Onderwijs verbeteren op basis van onderzoek

Geschreven door Hannah Bijlsma; leraar in het basisonderwijs (groep 3), onderwijsonderzoeker aan de Universiteit van Twente en Inspecteur PO/VO bij de Onderwijsinspectie.

Het evidence-informed verbeteren van onderwijs “has a thin record of success” (Cohen & Ball, 2001). Ondanks de grote successen van bijvoorbeeld Doorloopjes, Op de schouders van Reuzen en Wijze lessen, en een groeiende belangstelling voor wat bekend is over zowel het leren van leerlingen als wat effectief lesgeven inhoudt, slagen nog weinig scholen erin om hun onderwijs wezenlijk te verbeteren op basis van die kennis.

Dit roept de vraag op of scholen en leraren überhaupt wel beter willen worden. Hoe urgent vinden scholen en leraren het echt om te verbeteren? Willen ze ‘zo goed mogelijk’ worden, of ‘goed genoeg’ blijven? Hebben leraren echt geen tijd om aan verbetering te werken, of is dat een te gemakkelijk excuus? Dit artikel onthult geen geheim van de smid, maar zet aan tot nadenken over die ene vraag: Hoe zouden we ervoor kunnen zorgen dat bewezen effectieve praktijken in het onderwijs benut worden, zodat leerlingen daarvan profiteren?

Kennis uit wetenschap vaak onbenut
De kloof tussen wetenschap en praktijk is een welbekend fenomeen. Inzichten uit onderwijsonderzoek komen maar moeilijk de school binnen. Er wordt als potentiële oorzaak vaak verwezen naar de slechte aansluiting van wetenschappelijk onderzoek op de onderwijspraktijk. Maar de kloof is er niet uit onwil: wetenschappers zien maar al te graag dat hun werk het klaslokaal bereikt en andersom zijn leraren best geïnteresseerd in kenmerken van effectief lesgeven. De afgelopen jaren zijn daarom al mooie stappen gezet om de kloof tussen wetenschap en praktijk te overbruggen (denk aan conferenties, vakbladen en boeken). Maar ook al wordt die aansluiting steeds beter en hebben de nieuwe werkwijzen bewezen positieve effecten hebben op leerprestaties, dan nog blijkt de animo om de effectievere werkwijzen duurzaam toe te passen gering.

Neem bijvoorbeeld het Focus Project van de Universiteit Twente (Keuning & Van Geel, 2016). Een bewezen effectieve aanpak van data-geïnformeerd werken die scholen helpt hun leeropbrengsten te verbeteren. Veel scholen hebben aan dit project deelgenomen en het positieve effect daarvan ervaren. Echter, in een follow-up studie bleek dat na drie jaar bijna geen enkele deelnemende school meer werkte met de effectief bewezen werkwijze.

Een voorbeeld van een ander kaliber is het gebruik van inzichten uit de cognitieve leerpsychologie. Ondanks de vele bewezen effectieve kenmerken van directe instructie op het leerproces van leerlingen, slagen veel scholen en besturen er niet in hun leraren volgens deze principes te laten lesgeven. Veel van de kenmerken die het leerproces van leerlingen bevorderen worden niet in lessen gezien (Onderwijsinspectie, 2022).

Waarom lukt het elders wel?
In andere sectoren gebeurt het wel, bijvoorbeeld in de landbouw, de veeteelt, in de medische wereld en in de Bouw. Dit heeft meerdere redenen.

Als men in deze sectoren gebruik maakt van bewezen effectieve aanpakken, zijn de opbrengsten zichtbaar en merkbaar groter. Als je een bepaalde stof toevoegt aan de mest voor meer opbrengst van de oogst of als je koeien bepaald voer geeft waardoor volgens onderzoek koeien kwalitatief betere melk geven, is de oogst zichtbaar groter en de melk meetbaar van betere kwaliteit. In de bouw gebruiken projectontwikkelaars de beste materialen waarvan ze weten dat ze huizen milieuvriendelijker, steviger of duurzamer maken. Het effect is duidelijk zichtbaar en merkbaar. In de medische wereld is het een kwestie van leven of dood: de behandeling die volgens onderzoek een patiënt beter maakt zal verkozen worden boven een behandeling waarvan het effect onduidelijk is.

In het onderwijs zijn opbrengsten vaak niet of moeilijk meetbaar. Natuurlijk kunnen we reken- en leesresultaten meten met methode(on)afhankelijke toetsen. Maar bij de creatieve vakken, wereldoriënterende (burgerschaps)vakken of als het gaat om de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen wordt het al lastiger. Als daarin verbetering optreedt is het nog onduidelijk waar het effect precies vandaan komt. Want ondanks dat de leraar voor 15-30% bijdraagt aan het leren van leerlingen (Nye, 2004), zijn er nog veel andere – vaak niet manipuleerbare – factoren van invloed op de leerprestaties van leerlingen, zoals hun thuissituatie en intelligentie.

In de landbouw, de veeteelt, de bouw en de medische wereld zijn er bovendien landelijke instanties die voorschrijven wat professionals wel en niet moeten doen. In het Nederlandse onderwijs zijn besturen daarvoor verantwoordelijk en zij leggen (vaak) de bal bij de schoolleiders om visie op goed onderwijs zelf te bepalen. Zonder hier evidence-informed eisen aan te stellen. Ook hierin zien we een verschil met andere sectoren dat zou kunnen verklaren waarom wetenschap maar moeilijk tot het klaslokaal doordringt.

Vier mogelijk oorzaken en oplossing daarvoor
We verkennen een viertal mogelijke oorzaken waarom onderwijs verbeteren op basis van onderzoek vaak moeilijk is. En wat daarvoor mogelijke oplossingen zijn.

1. De lerarenopleidingen. Het zou kunnen zijn dat de lerarenopleidingen hun studenten onvoldoende toerusten om wetenschap te benutten voor de praktijk. Dit kan enerzijds komen omdat het niet aan bod komt in het curriculum. Anderzijds vraagt het doorvoeren onderwijsverbeteringen op basis van onderzoek om lerarenopleiders die dat zelf ook kunnen. En dat ook kunnen overbrengen naar leraren in spé.

Een mogelijke oplossing hiervoor is dat er in de opleiding van leraren meer aandacht komt voor onderzoek. Niet alleen door het stimuleren van de juiste attitude (onderzoekende houding), maar ook het aanleren van vaardigheden (onderzoek doen en dat vertalen naar de praktijk) en het bijbrengen kennis (over wat goed en niet goed onderzoek is) is daarin essentieel.

2. Schoolorganisatie en het beleid. Zolang ouders en inspectie tevreden zijn over het onderwijs, zullen bestuurders en scholen geen urgentie voelen om het onderwijs nog beter te maken. Want waarom zou je dat willen als je omgeving hier niet naar vraagt? In dergelijke situaties ontbreekt het vaak aan support voor individuele leraren die wél beter willen worden. Zij zullen alleen staan en meegaan met de ‘flow’ van de school. Bovendien is er door onder andere mobiliteit onder schoolleiders en leraren geen beleidscontinuïteit. Dat komt het evidence-informed onderwijs verbeteren vaak niet ten goede. Met name als het gaat om de doorvertaling van bestuurlijke visie op de benutting van onderzoek naar de dagelijkse lespraktijk.

Een mogelijke oplossing hiervoor is dat schoolbesturen een gedragen en doorleefde visie op onderzoek in hun schoolorganisatie ontwikkelen met daarbij duidelijke doelen en ambities. Schoolleiders zouden in hun scholen leraren die veel weten van onderzoek en dat goed kunnen vertalen naar de praktijk dié positie moeten geven die daarbij past (Bijlsma & Keyser, 2021). Daardoor krijgt onderzoek een belangrijke plek in het team, zodat men evidence-informed kan werken aan onderwijsverbeteringen.

3. Beschikbaarheid van onderzoek. Een derde mogelijke oorzaak is de beschikbaarheid – of beter gezegd de onbeschikbaarheid – van onderzoek. Er wordt veel jargon en moeilijke taal gebruikt. Leraren lopen bovendien bij het zoeken naar deze literatuur vaak tegen een betaalmuur aan. Chi (2021) geeft nog twee andere voorbeelden van de onbeschikbaarheid van onderzoek. Kennis uit onderzoek is volgens haar vaak te theoretisch, abstract en generiek, terwijl leraren meer baat hebben bij contextgebonden onderzoek. Onderzoekers stellen daarnaast vaak vragen die irrelevant zijn voor de praktijk. Zij bepalen de agenda, terwijl dat niet altijd goed aansluit bij wat de praktijk wil weten.

Hier wordt al hard aan gewerkt. Door organisaties als het Nationaal Regieorgaan voor Onderwijsonderzoek, EducationLAB, Doorloopjes, Didactief en ResearchED wordt onderwijsonderzoek toegankelijk gemaakt voor leraren en schoolleiders. Deze initiatieven zouden meer dan nu een gewoonte moeten worden voor scholen: deelnemen aan conferenties, het lezen van vakliteratuur, het gebruiken van artikelen en het raadplegen van toegankelijk gemaakte bronnen (zoals Onderwijskennis.nl en Doorloopjes). Wederom spelen schoolleiders hierin een belangrijke rol. Zij kunnen een onderzoekende houding bij hun leraren stimuleren en bovendien leraren faciliteren in tijd en ruimte.

4. De leraar. Tot slot hebben we als mogelijke oorzaak de leraar met zijn/haar eigenaardigheden. Goede voornemens om evidence-informed te werken aan onderwijsverbetering schieten er vaak bij in door ‘de waan van de dag’. Het kost tijd en energie om goed ingelezen te zijn in een onderwerp. Hieraan is een groot gebrek in het onderwijs door de hoge werkdruk onder leraren. En áls je als leraar probeert om te verbeteren en je ziet niet meteen het gewenste resultaat, dan kan dit al snel demotiverend werken en tot onzekerheid leiden: ‘kan ik het wel?’. Bovendien: dergelijke vernieuwingen zijn (bijna) niet in je eentje door te voeren, zo blijkt uit onderzoek van het NRO (Ros et al., 2022). Effectieve implementatie vraagt een verbeter- en onderzoekscultuur op school waar leraren samen werken aan evidence-informed onderwijs verbeteren.

Elke leraar is anders, en dat is maar goed ook. Daarom zal attitude, vaardigheden en kennis per leraar verschillen, bijvoorbeeld door vooropleiding of interesse. Deze eigenaardigheden van leraren maken onderwijsteams krachtig. Het is daarom belangrijk elkaars kwaliteiten op het gebied van evidence-informed werken te erkennen. De ene leraar in de school houdt zich liever bezig met projectorganisatie, de ander met onderzoek en weer een ander met beleid. Geef elkaar de ruimte en erken de ongelijkheid (Bijlsma, 2021). Alleen zo vorm je een verbeter- en onderzoekscultuur op school waarin je gezamenlijk kunt werken aan verbetering van onderwijs op basis van onderzoek.

Tot slot
Het evidence-informed onderwijs verbeteren is geen gelopen race. Integendeel zelfs. In dit artikel zijn mogelijke oplossingen om het evidence-informed werken in de scholen te stimuleren verkend. Het is slechts een verkenning, want de lijst aan mogelijke oplossingen is nog breder. Zo zou ook de overheid een belangrijke rol kunnen vervullen in het stimuleren van evidence-informed onderwijs. Hiervoor zou aanpassing van wet- en regelgeving noodzakelijk zijn zodat instanties (bijvoorbeeld de Onderwijsinspectie) hierop kunnen controleren. Dat zie ik (helaas) nog niet zo snel gebeuren. Een mooie start is gemaakt door de vele initiatieven die onderwijsverbeteringen op basis van onderzoek stimuleren. En daar word ik gelukkig van.

Dit artikel is gebaseerd op een researchED presentatie van Bijlsma, Visscher en Kirschner (19 juni 2021).

Referenties

Bijlsma, H. J. E. (2021). Elke leraar is anders. En dat is maar goed ook. In: Bijlsma, H. J. E. & Keyser, M. Erken de ongelijkheid. De kracht van diversiteit in onderwijsteams. Huizen: PICA.

Bijlsma, H. J. E. & Keyser, M. (2021). Erken de ongelijkheid. De kracht van diversiteit in onderwijsteams. Huizen: PICA.

Chi, M. T. H. (2021). Translating a Theory of Active Learning: An Attempt to Close the Research-Practice Gap in Education. Topics in Cognitive Science, 00(1), p1-23

Cohen, D. K., & Ball, D. L. (2001). Making change: Instruction and its improvement. Kappan, 83(1), p73–77.

Keuning, T. & Van Geel, M. (2016). Implementation and effects of a schoolwide data-based decision making intervention: a large-scale study. Enschede. Dissertation defended on July 8th 2016.

Nye, B., Konstantopoulos, S. & Hedges, L. V. (2004). How large are teacher effects? Educational Evaluation and Policy Analysis. 26: 237-257.

Onderwijsinspectie (2022). De Staat van het Onderwijs 2022. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Ros, A., Amels, J., Stallaert, M., Stolpe, van der, Y. & Volman, M. (2022). Leidraad werken aan onderwijsverbetering. Den Haag: NRO.