Versterken van technisch lezen voor betere leesresultaten

In de vorige sectie hebben we gezien dat genoeg tijd nemen voor lezen belangrijk is. Het staat daarnaast buiten kijf dat goede instructies geven belangrijk is voor leren lezen. Maar hoe zorgen leraren voor goede instructie? In deze tweede sectie geven we hiervoor een aantal handvatten.

Lestijd effectief invullen vergt hoge instructiekwaliteit (Castles, Rastle, & Nation, 2018). Helaas hebben veel scholen hier problemen mee. Bijna twee op de vijf scholen hebben volgens de Inspectie van het Onderwijs de leesinstructie niet op orde (Inspectie van het Onderwijs, 2019).

Lestijd is ineffectief wanneer de leraar en de leerling handelingen uitvoeren die niet leiden tot leren. Dit soort handelingen wordt in de cognitieve belastingstheorie ineffectieve extraneous (leer-irrelevante) belasting genoemd. Daarentegen leiden de volgende drie handelingen tot leren: de leraar modelleert (doet het voor, meestal ook met uitleg), instrueert (vertelt hoe en waarom) én oefent met leerlingen (Vernooy, 2022). In paragraaf 2c (Goede leesinstructie is directe, expliciete instructie) werken we elk van deze onderdelen uit.

Elke leerling heeft baat bij goede leesinstructie. Niet alleen in de voorbereidende fase en in groep 3, wanneer de leerlingen in het aanvankelijk leesproces zitten, maar ook in de fase erna, waarin de automatisering van de woordherkenning plaatsvindt en het leesonderwijs zich steeds meer gaat richten op het vlot en vloeiend lezen. Hoe beter de instructie, hoe sneller leerlingen vooruitgaan. Dat voorkomt dat leerlingen een achterstand oplopen, met alle gevolgen van dien, zoals het organiseren van extra begeleiding, extra oefentijd en de inzet van interventieprogramma’s. Oftewel: investeren in goede instructie verdient zich onmiddellijk terug.

Voordat we dieper ingaan op hoe je als leraar differentieert, is het essentieel te begrijpen dat er twee hoofdvormen zijn: ‘convergente differentiatie’, die de verschillen tussen leerlingen verkleint, en ‘divergente differentiatie’, die de verschillen juist kan vergroten.

Bij convergente differentiatie streven leerkrachten ernaar om alle leerlingen de (minimum)doelen te laten behalen. Om dit te bereiken krijgen de zwakkere lezers extra tijd en didactische aandacht van de leraar. De instructie- en oefentijd wordt voor deze groep zwakkere lezers uitgebreid, of er wordt voor hen een alternatieve didactische aanpak gekozen, zodat ze veelal de groepslessen kunnen blijven volgen.

Dit heeft voordelen voor zowel leerkrachten als leerlingen. Leraren hoeven niet te werken met veel verschillende individuele leerlijnen, wat vaak organisatorische uitdagingen met zich meebrengt. Daarnaast bespaart het tijd, want individuele begeleiding is arbeidsintensief. Zwakkere leerlingen kunnen langer meedoen met de rest van de klas en maken zo optimaal gebruik van de klassikale instructietijd. Samen met de extra begeleiding helpt dit hen om het beoogde beheersingsniveau te bereiken. Het feit dat ze de groepslessen kunnen blijven volgen, draagt bovendien positief bij aan hun sociaal-emotionele ontwikkeling.

[1] Het Mattheuseffect is gebaseerd op een vers in de parabel van de talenten in het evangelie volgens Mattheüs, 25:29.

Verschillende vormen van convergente differentiatie zijn effectief, zo blijkt uit onderzoek (zie Van der Vegt et al., 2019). Ook specifiek voor leesvaardigheid zijn positieve effecten aangetoond (Puzio et al., 2020).

In de internationale literatuur staat convergente differentiatie bekend onder de naam Response to Intervention (RTI). Deze aanpak wordt in het onderwijs ingezet om leerlingen te helpen die moeite hebben met bepaalde vaardigheden of lessen. De belangrijkste componenten van RTI zijn:

• Hoogwaardige, op wetenschappelijk onderzoek gebaseerde instructie voor alle leerlingen in de klas.
• Continu toezicht op de voortgang van de leerlingen in termen van leerproces (leersnelheid, prestaties). Deze informatie wordt ingezet om te bepalen welke leerlingen extra aandacht of interventie nodig hebben.
• Het bieden van trapsgewijze instructie: een aanpak met meerdere niveaus om de instructie voor alle leerlingen efficiënt te differentiëren.
• Ouders worden geïnformeerd als hun kind in aanmerking komt voor deelname aan deze trapsgewijze instructie en worden betrokken bij het besluitvormingsproces.

De instructie volgens RTI is gewoonlijk onderverdeeld in vier niveaus:

• Niveau 1: Hier ontvangen alle leerlingen in de klas algemene, effectieve instructie door de leraar. De instructie is zo opgezet dat deze voldoet aan de behoeften van het merendeel van de leerlingen (ongeveer 80-85%). Leerlingen die moeite hebben met dit niveau van deze algemene instructie, gaan naar niveau 2.
• Niveau 2: Leerlingen die onvoldoende vooruitgang boeken binnen deze algemene instructie, krijgen gerichte instructie die is afgestemd op wat zij nodig hebben. Deze extra ondersteuning wordt aangeboden in kleine groepen, naast de klassikale instructie. Leerlingen die niet voldoende hebben aan deze extra begeleiding, gaan over naar niveau 3.
• Niveau 3: Op dit niveau krijgen leerlingen geïndividualiseerde intensieve interventies gericht op specifieke hiaten in hun leesvaardigheid.
• Niveau 4: Leerlingen die ondanks al deze interventies niet het gewenste niveau van vooruitgang boeken, komen in aanmerking voor gespecialiseerde ondersteuning door een gedragswetenschapper.

Deze getrapte interventies worden doorgaans aangeboden naast, en niet in plaats van, het reguliere lesprogramma. Dit houdt in dat de leerlingen nog steeds deel uitmaken van de klas en toegang hebben tot hetzelfde lesmateriaal als hun medeleerlingen.

Tabel 3: Vier niveaus van ondersteuning

Er zijn diverse werkwijzen om convergent te differentiëren. Een voor de hand liggende en doeltreffende methode is het bieden van extra tijd en begeleiding aan leerlingen die dat nodig hebben. Uit een literatuurstudie van Van der Vegt et al. (2019) blijkt dat ook leerlingen in verschillende (heterogene) groepssamenstellingen laten werken en leerlingen begeleid laten werken met ICT- oefenprogramma’s hun leerprestaties kunnen verbeteren. Daarom beschrijven we hieronder de volgende drie vormen van convergent differentiëren:

• Zorg voor extra tijd en begeleiding
• Laat leerlingen samenwerken
• Zet ICT-oefenprogramma’s in

3c1. Zorg voor extra tijd en begeleiding

Hoe meer tijd de leerkracht besteedt aan effectieve instructie en begeleiding, hoe beter de resultaten. Dit kan de leerkracht op verschillende manieren organiseren. Een vaak toegepaste manier is het IGDI-model (Interactief Gedifferentieerd Directe Instructie). Dit model is een variant van het directe-instructiemodel. Hierbij biedt de leerkracht, tijdens momenten van zelfstandige verwerking door de klas, verlengde instructie aan een selecte groep leerlingen die onvoldoende baat hebben bij de basisinstructie in lezen.

Andere manieren waarop de leerkracht extra tijd en begeleiding kan realiseren zijn preteaching (ter voorbereiding op de les) en reteaching (na de les). Hiermee wordt de instructietijd voor de zwakkere lezers verlengd. Met preteaching bereidt de leerkracht leerlingen, individueel of in een klein groepje, voor op de lesstof. Dit zorgt ervoor dat ze tijdens de klassikale les meer succeservaringen opdoen. Reteaching focust op het herhalen van leesmoeilijkheden met een klein groepje leerlingen.

Voor het realiseren van deze extra begeleiding is goed klassenmanagement nodig. Als er extra ondersteuning in de klas beschikbaar is, zoals een onderwijsassistent, kan het raadzaam zijn om deze assistent de gemiddelde en sterkere lezers te laten begeleiden. De leerkracht kan zich dan richten op de minder sterke lezers, aangezien de leerkracht de specialist is.

Een andere strategie is parallelle roosters. Als bijvoorbeeld groepen 3, 4 en 5 groepdoorbrekend werken, kan één leerkracht met de lezers die meer hulp nodig hebben aan de slag (Gijsel et al., 2011). Zo zorgt de leraar ervoor dat de leerlingen die meer hulp nodig hebben hoogwaardige begeleiding krijgen.

Hoewel de extra instructie en begeleiding door de leerkracht van cruciaal belang is, is het in de praktijk niet altijd mogelijk individueel of in kleine groepjes met leerlingen die extra hulp nodig hebben te werken. Gelukkig zijn er ook andere effectieve werkvormen, die naast de extra begeleiding van de leerkracht kunnen worden ingezet: zoals leerlingen elkaar laten helpen en het inzetten van ICT als hulpmiddel.

3c2. Laat leerlingen samenwerken

Als aanvulling van de mogelijkheden van de leerkracht kan men peer tutoring toepassen. Hierbij krijgen leerlingen die moeite hebben met lezen – de tutees – begeleiding van sterkere leerlingen – de tutoren. Deze methode blijkt vooral voor de zwakkere lezers effectieve om hun leesvaardigheid te verbeteren. Bovendien heeft ook de betere leerling baat bij het tutor zijn, doordat de leerling de stof extra goed moet beheersen en tijdens de tutoring ook zelf verder oefent (zie o.a. Kennisrotonde, 2018; Onderwijskennis.nl; Oostdam et al., 2011).

Bij tutorlezen kan men kiezen voor het lezen op zinsniveau, waarbij elke zin achtereenvolgens wordt voorgelezen door de tutor, daarna door de tutee en vervolgens weer door de tutor. Een andere optie is lezen op tekstniveau, waarbij verschillende variaties mogelijk zijn, zoals om de beurt lezen, tegelijkertijd lezen, wel of niet de tekst bespreken, enzovoort. Zie Mijs et al. (2015) voor verschillende toepassingsmogelijkheden.

Het is belangrijk om de tutoren goed voor te bereiden op hun taak. Daarnaast is het raadzaam voor de leerkracht om het hele proces nauwlettend te volgen en te bewaken. Daarnaast is het cruciaal dat er in de klas een sterk gevoel van psychologische veiligheid heerst. Als leerling zich gestigmatiseerd of uitgelachen voelen – of erger, worden – zal deze aanpak niet werken.

3c3. Laat leerlingen begeleid werken met ICT-oefenprogramma’s

Tot slot kunnen ICT-oefenprogramma’s dienen als ondersteuning bij differentiatie. Hoewel computers nooit de plaats van de leerkracht kunnen innemen, kunnen ze een waardevol onderdeel zijn van effectief leesonderwijs. Een voordeel van deze programma’s is dat ze de oefenstof systematisch en herhaaldelijk kunnen aanbieden. Bovendien passen ze het niveau van oefening vaak aan – zij het soms op een rudimentaire manier – aan de hiaten in de leesvaardigheid van de leerling. Als leerkracht is het belangrijk om te controleren of de inhoud van het programma aansluit op de hiaten in de leesontwikkeling van de betreffende leerling.

Daarnaast zijn sturing en feedback van de leerkracht cruciaal voor het succes van deze programma’s. Bij het kiezen van een programma is het raadzaam voor leraren om na te gaan of het programma voldoet aan de kenmerken van een effectieve aanpak, zoals beschreven in dyslexiecentraal.nl:

• Leerlingen krijgen expliciete instructie en feedback
• De leesmotivatie wordt in stand gehouden en bevorderd
• In het programma zijn effectieve didactische kenmerken toegepast

De expertise van de leerkracht blijft dus ook bij de inzet van ICT onverminderd van belang.

Als leerlingen ondanks alle inspanningen onvoldoende vooruitgang boeken, is verdere intensivering noodzakelijk. Raadpleeg de handreiking voor de invulling van ondersteuningsniveau 2, 3 en 4 in geval van leesproblemen en dyslexie op dyslexiecentraal.nl.

In de afgelopen twee secties hebben we uiteengezet wat kwalitatief goede leesinstructie inhoudt en op hoe een leraar kan differentiëren. Maar hoe bepalen leraren of zij op de goede weg zijn met hun leerlingen? Wanneer is het tijd om in te grijpen en welke leerlingen vereisen extra aandacht? En hoe beoordelen leraren of hun extra inspanningen effect hebben? Daarvoor is het belangrijk dat leraren de voortgang van leerlingen systematisch volgen. De methoden hiervoor worden besproken in de volgende sectie ‘Monitoren en bijsturen van de voortgang van leerlingen’.

De leerkracht kan de leesontwikkeling van leerlingen op verschillende manieren monitoren. In grote lijnen zijn er drie bronnen waarop de leraar kan vertrouwen om goed zicht te krijgen op de ontwikkeling van de leerlingen: observaties, (kleuter)taken en toetsen (zie o.a. Gijsel et al., 2011; Van Druenen et al., 2017).

4b1. Observaties

Bij de jongste leerlingen, in groepen 1 en 2, is observatie een waardevol instrument. Leerkrachten kunnen de leerlingen op verschillende momenten gedurende de dag observeren, zoals tijdens het voorlezen, bij taalspelletjes in de kring, in de hoeken, enzovoort. Hiermee krijgt de leraar zicht op hoeverre kinderen specifieke taaldoelen beheersen en in hoe stevig de basis is voor de latere leesontwikkeling. Kan een leerling bijvoorbeeld woorden in klanken verdelen? Doet het kind actief mee aan woord- en klankspelletjes? Meer informatie hierover is te vinden in het protocol Preventie van leesproblemen groep 1 en 2.

Ook in groep 3 en hoger leveren leesobservaties belangrijke informatie over de leesontwikkeling van leerlingen. Wanneer de leerling hardop een tekst voorleest, kan de leerkracht een leesanalyse maken om specifiek leesgedrag vast te leggen. Bijvoorbeeld: leest de leerling spellend correct of onjuist, gebruikt de leerling een radende strategie, verbetert de leerling zichzelf, wat is het leestempo, enzovoort. Deze observaties kunnen ook worden gedaan tijdens de afname van een toets. Zo kan een snelle analyse gemaakt worden van het leesproces van een leerling.

4b2. Taken afnemen

In groepen 1 en 2 kan de school ervoor kiezen om naast observaties ook een specifieke taak af te nemen. Dit is met name nuttig als observatiegegevens onvoldoende zicht geven op de ontwikkeling van de leerling. Er zijn vijf taken beschikbaar: auditieve analyse, auditieve synthese, letters benoemen, kleuren benoemen en spontane spelling (Van Druenen et al., 2017).

Door zowel observaties als taken (zoals letterkennis en fonemisch bewustzijn) te combineren kan men redelijk nauwkeurig de leesontwikkeling in groep 3 voorspellen. Als de leerling in groepen 1 en 2 het goed doet, is de kans op leesproblemen in groep 3 klein (Gijsel, 2007). Als de leerling het echter minder goed doet, is er een kans dat deze leerling in groep 3 leesproblemen ontwikkelt. Dat is alleen het geval als de leerkracht in groepen 1 en 2 gericht heeft gewerkt aan deze kennis en vaardigheden. Daarom is het belangrijk om, bij het minder goed uitvoeren van taken door leerlingen, eerst na te gaan of het onderwijsaanbod aansluit bij het gebied waar het kind achterblijft.

In de groepen 1 en 2 kan met nog niet spreken van dyslexie. Ook zijn er in groepen 1 en 2 kinderen die als risicoleerlingen worden beschouwd, maar die later in groep 3 geen leesproblemen vertonen. Met andere woorden, terughoudendheid met het stempel dyslexie is geboden. Wel is het belangrijk om vroegtijdig risicoleerlingen te identificeren en te ondersteunen, zodat ze goed voorbereid naar groep 3 gaan.

4b3. Toetsen

Vanaf groep 3 is het belangrijk dat de leerkracht toetsen inzet om de leesontwikkeling te volgen. Daarbij kan men onderscheid maken tussen methodegebonden en methodeonafhankelijke toetsen.

Methodegebonden toetsen brengen in kaart in hoeverre de leerling de stof die de methode aanbiedt beheerst. Daarentegen toetsen methodeonafhankelijke toetsen een bredere inhoud. Er wordt niet nagegaan of leerlingen de specifieke leerstof beheersen, maar er of leerlingen woorden of teksten van diverse moeilijkheidsgraad accuraat en vlot kunnen lezen.

Het is aan te raden om, vooral bij zwakkere lezers, zowel een toets te gebruiken die het tekstleesniveau vaststelt, als een toets gericht op woordlezen. Sommige leerlingen hebben namelijk de context nodig om woorden accuraat en vlot te kunnen lezen. Bij een woordleestoets, waar deze context ontbreekt, komt dit naar voren. Leerlingen met kenmerken van dyslexie ervaren juist problemen op woordniveau. Als er een vermoeden is van dyslexie bij de leerling, adviseren we een genormeerde methodeonafhankelijke woordleestoets te gebruiken om achterstanden op woordniveau te identificeren.

Het is belangrijk dat de school, idealiter in overleg met een taal- of leesspecialist, een weloverwogen keuze maakt voor een reeks toetsen. Let er ook op dat iedereen de toetsen onder vergelijkbare omstandigheden afneemt.

Hoe kunnen leraren de uitkomsten van toetsen interpreteren? Ze kunnen resultaten van de toetsen op zowel individueel niveau (per leerling) als op groepsniveau analyseren.

4c1. Analyse op leerlingniveau

De leraar kan toetsen op leerlingniveau op twee manieren inzetten: signalerend en handelingsgericht.

Signalerend

De gegevens van leestoetsen ondersteunen de signalerende functie van de leerkracht. Methodeonafhankelijke toetsen, zoals de Drie-Minuten-Toets (DMT), hebben een relatieve normering. Hiermee krijgt de leraar inzicht in hoe een leerling presteert in vergelijking met andere leerlingen, zonder uitspraken te doen over het behalen van een specifieke normen (Sanders, 2017). De AVI-toets (Analyse van Individualiseringsvormen) brengt daarentegen het functioneringsniveau van de leerling in kaart (midden of eind groepen 3, 4, 5, etc.). Dit is een absolute normering. Beide soorten informatie zijn waardevol. Samen helpen ze de leraar te signaleren welke leerlingen beduidend lager scoren dan hun leeftijdsgenoten of lager dan de absolute norm voor hun leerjaar.

Daarnaast zijn er toetsen die leerlingen niet met elkaar vergelijken. Het leerlingvolgsysteem van IEP (ICE Evaluatie Primair onderwijs) is hier een voorbeeld van: het focust met name op de individuele groei van de leerling. Resultaten van de IEP LVS-toets voor technisch lezen worden vertaald naar niveaus die gekoppeld zijn aan referentieniveaus. Deze toetsen tonen geen percentielscores of scores zoals A t/m E- of I t/m V, waardoor het niet mogelijk is om vast te stellen of een leerling tot de 10% laagst scorende leerlingen behoort. Daarom moeten scholen die het IEP LVS gebruiken, aanvullend toetsen voor woordlezen inzetten als zij een vermoeden van dyslexie willen ondersteunen.

Handelingsgericht

Behalve voor signalering kunnen leraren toetsen handelingsgericht inzetten. Voor dit doel kan de leraar bij de zwakkere lezers een leesanalyse maken. Een hardopleestoets helpt dat de aanpak en het soort fouten dat de leerling maakt in kaart te brengen. Deze resultaten kunnen als basis dienen voor het op maat inrichten van de extra instructie en begeleiding.

Er zijn scholen waar leerlingen te lang oefenen op een te laag niveau, omdat de leerlingen onvoldoende scoren op leestoetsen. Veel van deze toetsen beoordelen zowel de nauwkeurigheid als de snelheid van lezen. Echter, sommige kinderen kunnen wel degelijk op een hoger niveau lezen, maar hebben gewoon iets meer tijd nodig voor de tekst.

Als de leraar de AVI-toets handelingsgericht inzet (niet puur voor een score, maar als aanwijzing voor het handelen van de leraar), is het mogelijk om leerlingen meer tijd te geven tijdens de toetsafname en te kijken welk leesniveau zij dan aankunnen. Dit kan ook met de DMT: laat de kinderen na één minuut doorlezen en kijk wat ze aankunnen.

Bij het selecteren van boeken voor het vrij lezen, is het verstandig om de keuze te baseren op de daadwerkelijke leesvaardigheid van de leerling en op de boekkeuze van de leerling zelf. En niet op de snelheid, aangezien er geen tijdsdruk is bij vrij lezen.

4c2. Analyse op groepsniveau

Toetsresultaten kunnen ook dienen om de effectiviteit van het leesonderwijs te evalueren. Zijn er veel leerlingen die onvoldoende scoren? Dan is het raadzaam om kritisch te kijken naar de kwaliteit van het onderwijs op ondersteuningsniveau 1 (denk aan goede instructie en voldoende tijd) en ondersteuningsniveau 2 (extra tijd en begeleiding voor zwakkere lezers). Een kwalitatief sterke groepsinstructie werkt als een preventiemiddel: het helpt het aantal zwakkere lezers, dat extra ondersteuning nodig heeft, te beperken. Als een groot deel van de leerlingen bovengemiddeld presteert, kan dit erop wijzen dat de kwaliteit van het leesonderwijs dik in orde is, of dat de kinderen uit een taalrijke thuisomgeving komen, waarin veel wordt gepraat en gelezen.

Ten slotte

Hierboven hebben we vier handvatten beschreven (lestijd, instructie, differentiëren en monitoring) die je toe kunt passen in de klas. Maar, werkt dat wel, als de leraar dit alleen inzet? Om hier effectief mee aan de slag te gaan hebben leraren hun schoolleider en collega-leraren hard nodig. Het laatste deel van dit artikel belicht hoe leraren en schoolleiders gezamenlijk het leesonderwijs kunnen versterken.

Het effectief toepassen van dergelijk onderwijsonderzoek is niet eenvoudig. Uit onderzoek van de Engelse Education Endowment Foundation blijkt dat het bijwonen van cursussen, webinars of conferenties niet tot leerwinst op school leidt.

Wat is dan wel nodig? Het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) geeft in haar ‘Leidraad werken aan onderwijsverbetering’ in 2022 zes concrete handvatten voor het creëren van een lerende cultuur, waarbinnen leraren onderzoek toepassen en samen sterker worden. Hieronder volgt voor elk van deze zes handvatten een algemene uitleg en hoe dit eruit kan zien voor lezen.

5b1. Kom tot een onderbouwd en gedragen verbeterplan

Dit kan heel praktisch door aan het begin van het schooljaar als team de gezamenlijke ambities te ijken (‘is dit nog steeds wat wij willen?’) en daaruit een aantal (maximaal twee) onderwijsinhoudelijke thema’s te halen waar het team dit jaar mee aan de slag wil (bijv. verbeteren technisch lezen).

De keuze voor zo’n thema kan het team onderbouwen met een datamuur met leerlingresultaten (bijv. voortgang op methodeonafhankelijke leestoetsen) en onderzoek over wat voor dat thema bewezen werkt. Een gezamenlijke keuze voor een thema (zoals technisch lezen) zal zorgen voor draagvlak en zin in het hele team om met dit onderwerp aan de slag te gaan.

De thema’s die het schoolteam kiest kan hij vervolgens verdelen over het schooljaar en vastleggen op een zogeheten ‘jaarbord’. Op dat bord staat welk onderwijskundig thema wanneer in het jaar door het team wordt aangepakt. Als voorbeeld, een team kiest ervoor in de eerste helft van het jaar te werken aan het verbeteren van het leesonderwijs en in de tweede helft aan het automatiseren van basisbewerkingen voor rekenen.

5b2. Zorg voor een proces van uitvoeren, monitoren, bijstellen en borgen

Het verbeteren van het onderwijs gaat het best als dit gefocust wordt uitgevoerd. Dan kan door in elke periode (van 6 tot 8 weken) als geheel schoolteam aan één onderdeel van één van de thema’s van het jaarbord te werken.

Stel dat technisch lezen één van twee thema’s op het jaarbord van de school is en dat daar een half jaar aan wordt gewerkt. Dan gaat het hele team daar twee of drie periodes van 6 tot 8 weken mee aan de slag. In elke periode kiezen lerarenteams dan voor één onderdeel waar zij verbetering in willen aanbrengen. Denk daarbij bijvoorbeeld aan directe (lees)instructie, monitoring of convergente differentiatie. Maar, wat doen zij dan en hoe zien zij of ze voortgang maken?

Dat kan met een ‘verbeterbord’, waar het team de leerlingendoelen en de lerarenacties voor het gekozen onderdeel op schrijft. Bijvoorbeeld als leerlingdoel: ‘alle leerlingen zijn betrokken bij het gezamenlijk oefenen’ en als lerarenacties: ‘de leerkracht controleert op begrip door tijdens de les de hogere orde denkvragen te stellen’. Dit bord met de voortgang op het leerlingdoel bespreekt het team elke week op een vast moment. Zo’n overleg hoeft niet lang te duren, dat kan in een kwartier. Na dat kwartier gaan leraren in duo’s aan de slag om – met het gekozen doel en acties in het achterhoofd – een leesles te verbeteren. Een les die ze de komende week gaan geven. Zo wordt het doel omgezet in concrete actie.

Aan het einde van elke periode van zes tot acht weken is het belangrijk dat de diversen lerarenteams die met het leesonderwijs aan de slag zijn geweest weer samen komen. Om met elkaar te delen wat zij bereikt hebben. Maar ook om vast te stellen welke verbeteringen zij vast willen houden. Die punten die het team wil vasthouden kan het team uitwerken in ‘zo werken wij- of kwaliteitskaarten voor toekomstig gebruik.

5b3. Stimuleer een onderzoekende houding

Onderwijs verbeteren en vernieuwen vergt dat leraren nieuwsgierig zijn naar wat onderwijsonderzoek kan bieden en dat ze willen uitproberen of dat in hun eigen les werkt. Hoe kunnen leraren leren van onderwijsonderzoek?

We beschreven hierboven dat je lerarenteams in periodes aan de slag kunt gaan, telkens met een ander concreet doel. Dan helpt het als het team bij de start van zo’n periode onderwijsonderzoek bespreekt. Onderzoek dat relevant is voor het leerlingdoel voor deze periode. Waarbij de leraren samen vragen bespreken zoals: wat zegt onderzoek over wat werkt? Hebben wij hier ervaring mee? Zou het voor onze leerlingen kunnen werken? Een voorbeeld van zulk onderzoek is dit artikel met vijf praktische handvatten voor het verbeteren van technisch lezen. En de bronnen die we noemen voor verdere verdieping.

Een onderzoekende houding verwacht je bij iedereen in het team. Dan bereiken teams het meeste. Dat werkt het beste in kleine hechte teams (6 tot 8 personen). Teams die een gezamenlijk doel hebben waar zij wekelijks aan werken. Bijvoorbeeld aparte onderbouw en bovenbouw-teams. Stel dat in een periode het onderwerp ‘monitoring’ opgepakt wordt. Dan kan het onderbouw-team bijvoorbeeld werken aan observaties en taken in groepen 1 en 2. Om problemen met leesontwikkeling in groep 3 vóór te zijn. Terwijl het bovenbouw-team werkt aan het observeren van de leesvaardigheid tijdens zaakvakken, om zo in de kaart te brengen waar de hiaten van leerlingen liggen.

5b4. Stimuleer samen leren in het team

In dit artikel geven we handvatten om de kwaliteit van de leesinstructie, differentiatie en de monitoring van voortgang van leesresultaten te verbeteren. Om die tips toe te passen helpt het als alle leraren samen optrekken en van elkaar leren.

Stel dat het team ervoor wil zorgen dat als onderdeel van het instructieproces alle leerlingen betrokken zijn bij het gezamenlijk oefenen. Hoe krijgen leraren dat voor elkaar? Het helpt als leraren met dat doel in het achterhoofd samen met collega’s werken aan het verbeteren van een les. En het komt de kwaliteit van de les ten goede als de leraren daarbij gebruik maken van bewezen effectieve interventies. Of die verbeterde les werkt kun je pas vaststellen als je die les observeert. Eén van de twee collega’s uit het duo dat de les ontwierp geeft de les, de andere collega observeert die les en kijkt naar het effect op de leerlingen. Zijn ze allemaal betrokken of is maar een deel bezig? De hele tijd of af en toe? En wat deed de leraar om dat mogelijk te maken?

Om zo elkaars lessen te observeren en feedback te geven is een veilig leerklimaat nodig waarin collega’s elkaar feedback durven geven. Feedback die zich niet beperkt tot complimenten. Maar hoe zorgen teams voor die psychologische veiligheid? Dit vergt o.a. feedback-vaardigheden van leraren: om feedback te geven die feitelijk is (‘wat deed de leraar’) en daarna feitelijk te beschrijven wat het effect van dit leraar-handelen was op de leerling. Hierdoor houden leraren de feedback objectief en blijven ze weg van oordelen over collega’s.

5b5. Benut kennis en expertise

Hier bedoelt de NRO niet alleen het benutten van interne expertise, maar ook het gebruik van externe kennis (dat wil zeggen onderwijsonderzoek, sexperts). Bij het inzetten van zulk onderzoek zijn er twee problemen. De eerste is: waar te beginnen, er is zo veel beschikbaar? De tweede is dat artikelen over onderwijsonderzoek vaak zijn geschreven door onderzoekers voor onderzoekers. En niet voor leraren, waardoor zij lastig te begrijpen of toe te passen zijn.

Daarbij zijn deze twee sites behulpzaam: Onderwijskennis.nl en Doorloopjes.nl. Op Onderwijskennis.nl vinden leraren een pagina over technisch lezen met inzichten uit onderzoek. Op Doorloopjes staan handvatten voor expliciete directe instructie (a.d.h.v. de principes van Rosenshine) en specifieke handvatten over elementen van leesonderwijs met per techniek een beschrijving in vijf stappen en een korte uitleg-video door Nederlandse of Vlaamse expertleraren. Zo kunnen leraren snel het onderzoek vinden en begrijpen. En dat helpt hen in de les.

5b6. Creëer een schoolklimaat waarin leiderschap wordt gespreid

Een sterke schoolleider is cruciaal voor onderwijsverbetering. Maar zelfs enorm sterke schoolleiders kunnen het niet alleen. Zij bereiken meer als zij de denkkracht van het hele team mobiliseren. Dat vergt een schoolklimaat waarin leraren op basis van hun expertise initiatieven nemen en waarin er maximale inbreng is van alle leraren bij besluitvorming, zonder dat dit het proces vertraagt. Teams kunnen dit realiseren door per periode van 6 tot 8 weken één onderwijskundig thema te nemen en dan als team twee collega’s uit het team te vragen deze periode het voortouw te nemen. Welke collega’s zijn dat? En wat doen zij?

Voor de keuze van deze leraren is het logisch dat hun expertise aansluit bij de expertise in het team. Denk bij het thema ‘lezen’ bijvoorbeeld aan de leescoördinator en een leraar die trainingen heeft gevolgd over verbeteren van leesonderwijs. Vóór de periode start, verzamelen deze twee leraren relevant lees-onderzoek, ze leiden de bordsessies met het team en zorgen voor expertise van buiten (bijv. een expert die vertelt over automatisering van leesvaardigheden). Zo hebben deze twee leraren gedurende deze 6 tot 8 weken de ‘onderwijskundige sleutel’ van de school in handen: ze leiden het team. En de volgende periode nemen twee andere leraren de leiding over. Zo spreiden scholen het leiderschap in het team.

De lezer kan misschien denken: makkelijker gezegd dan gedaan. Dat klopt. Maar het goede nieuws is dat onderzoek van de Universiteit Utrecht op 231 scholen die met stichting leerKRACHT werken laat zien dat deze scholen in staat bleken binnen één jaar een lerende cultuur te creëren. Bovendien, in datzelfde jaar, werden leraren al significant beter in hun vak. Oftewel, het kan en het gebeurt.

Ten slotte

We hebben in dit artikel vier praktische handvatten met je gedeeld waarmee je het technisch lezen op school kunt verbeteren en een vijfde handvat over wat dit vergt van de school. Handvatten die stuk voor stuk gebaseerd zijn op wat onderzoek zegt dat werkt. Door het inzetten van deze handvatten voorkomen leraren en schoolleiders dat hun kostbare tijd verkwist wordt door dingen te doen die minder goed werken. Dat gaat ten koste van werkdruk van leraren en de kansen van de leerlingen. Leerlingen die we het beste leesonderwijs gunnen. Als basis voor hun leren.