Alles voor je lespraktijk

Korte stappenplannen voor leraren en schoolteams, per thema: direct toepasbaar in de klas, met het onderwijsonderzoek erachter.

Bevragen En Feedback

• Beoordelen Voor De Leerling: De leerlingen zijn degenen die de meeste baat zouden moeten hebben van beoordelingsprocessen. Het zou hun slagvaardigheid moeten vergroten en hun de mogelijkheid moeten geven om meer en beter te leren. Leerlingen moeten weten hoe ze zich verhouden tot de norm, hoe goed hun essays zijn en of ze vragen goed weten te beantwoorden. Ze moeten inzicht krijgen in wat ze nog niet kunnen en wat ze dus nog moeten leren in relatie tot het curriculum. We kunnen daarom beoordelingsprocessen ontwerpen die leerlingen dit inzicht geven, zodat ze vorderingen kunnen maken.
• Beoordelingsportfolios: Om de vorderingen van een leerling te kunnen beoordelen, kun je beter steekproefsgewijs zijn of haar huiswerk over een langere periode bekijken dan de toetsen die hij of zij gemaakt heeft. Er zijn verschillende manieren om portfolio’s te beoordelen, naargelang de jaarlaag, het vak en het doel van de beoordeling. Om de kwaliteit van portfolio’s te kunnen vergelijken, moeten ook de omstandigheden waaronder het werk gemaakt werd, worden meegenomen en hoeveel hulp en tijd er verleend werd. Met dat in je achterhoofd levert het vergelijken van portfolio’s genuanceerdere informatie op dan een toets ooit zou kunnen geven.
• Controleren Op Begrip: Een belangrijk instructieprincipe van Rosenshine is dat effectieve leraren systematischer controleren op begrip van hun leerlingen. We kunnen niet klakkeloos aannemen dat leerlingen woorden, ideeën, begrippen, instructies of procedures hebben begrepen, en daarom moeten we gericht controleren of dat zo is. De informatie die we op deze manier verzamelen, informeert ons over wat de volgende stap in het leerproces moet zijn: de stof nog eens uitleggen, misvattingen aanpakken of doorgaan met nieuwe lesstof. Het proces van controleren helpt leerlingen ook om een dieper geworteld begrip te ontwikkelen.
• Craft Feedback Tijd: CRAFT is een afkorting van ‘Correctie, Reflectie en Actie op Feedback’-Tijd. Het idee is om tijdens een lessenreeks structureel tijd in te ruimen waarin leerlingen hun werk verbeteren en hun kennis verdiepen, als onderdeel van een feedback- en verbeteringscyclus. Dit bouwt voort op de ideeën van Feedback om vooruit te helpen en Feedback als handelingen, waarmee je tijd maakt voor gerichte actie.
• Denken Duo Delen: Tijdens lessen kunnen leerlingen op allerlei momenten voordeel hebben van een gestructureerd gesprek. De werkvorm duo’s is de krachtigste manier om alle leerlingen ideeën te laten herhalen en uit te wisselen, als onderdeel van responsief lesgeven. Als je dit inzet met Seinen, pauzeren, aandringen, kan de leraar op een ordelijke en snelle manier wisselen tussen klassikaal luisteren naar de leraar en discussie in duo’s, zodat er productief gesproken kan worden over de lesstof.
• Doorvragen: Om leerlingen hun begrip te laten ontwikkelen, is het belangrijk om vragen te stellen waarvoor ze hun schema’s rondom datgene wat besproken wordt, moeten verkennen. Goed gekozen vragen helpen leerlingen verbanden leggen tussen verschillende ideeën, uitleg herhalen om het op lange termijn beter te onthouden, abstracte en concrete voorbeelden aan elkaar te verbinden en kennishiaten en misvattingen opsporen. Doorvragen kan een eenmalige techniek zijn, maar kan zich ook doorontwikkelen tot een stelselmatige bevragingstechniek.
• Feedback Als Handelingen: Feedback moet leerlingen verder helpen in hun leerproces, en daarom kan het helpen om feedback te brengen als instructie om iets te doen. Dit kan nuttiger zijn, en makkelijker te begrijpen, dan wanneer je je zou richten op eerder gedaan werk. Door feedback te geven in de vorm van handelingen, krijgen leerlingen een opdracht die past bij hun leerbehoefte; de feedback is onderdeel van de opdrachtselectie. Dit Doorloopje bestaat niet uit vijf opeenvolgende stappen; het is een lijst met vijf mogelijke alternatieven om te overwegen.
• Feedback Om Vooruit Te Helpen: Feedback speelt een centrale rol in het leerproces, omdat hij ondersteuning biedt om kennis of begrip verder te verdiepen. Houd wel in het achterhoofd dat feedback alleen effectief is als hij begrepen en geaccepteerd wordt en de leerling er ook mee aan de slag kan. Alleen dan kunnen leerlingen hun kennis en prestaties verbeteren. Goede feedback geeft niet alleen details over de strategieën die leerlingen kunnen inzetten, maar motiveert ze ook om verdere inspanningen te leveren.
• Formatief Handelen Met Een Test: Zoals uitgelegd in Beoordelen: toetsontwerp kunnen toetsen formatief of summatief zijn, afhankelijk van hun doel. Een toets is formatief als je er tijdens het leerproces informatie mee verzamelt, waarop zowel leerlingen als leraren kunnen reageren en waardoor er beter geleerd wordt. Niet elke toets kan op een formatieve manier worden ingezet. Een toets, of liever een test, moet je daar gericht op vormgeven. Ook eigenaarschap van de leerlingen is cruciaal; idealiter zien ze de test als hulpmiddel bij het leren, zelfs als er op korte termijn gepresteerd moet worden.
• Fouten En Onzekerheid Normaliseren: Stel je een leerling voor die worstelt met de stof. Hoe wil je dat die zich voelt? Idealiter streef je naar een leerklimaat waarin hij zijn twijfels, onzekerheid en verwarring kan uiten. Als dat klimaat er niet is, wordt hij niet alleen angstig, maar zal hij ook maskerend gedrag gaan vertonen, zodat hij niet opvalt. Hij zal bijvoorbeeld net doen alsof hij het weet, antwoorden afkijken van anderen of zich achter in de groep verschuilen. Het is veel beter om onzekerheid te normaliseren en ervoor te zorgen dat het corrigeren van fouten en misvattingen in de les tot de dagelijkse, doodnormale gang van zaken behoort.
• Herzien: In Deel 1 vraagt Ron Berger zich bij zijn ‘Ethiek van het excelleren’ af: ‘Kun jíj iets van hoge kwaliteit afleveren als je maar één poging hebt?’ Hij beveelt als sleutelstrategie aan om leerlingen de gelegenheid te bieden meerdere versies van hun werk(stukken) te laten inleveren, om zo ervaring op te doen met het afleveren van een excellent stuk werk. Dit helpt hen een gevoel van eigenwaarde op te bouwen doordat ze iets bereiken; ze leren een norm te stellen en zelf sturing te geven aan het verbeteringsproces. Het plannen van een cyclus van feedback en herziening is bij veel vakken belangrijk.
• Klassendiscussie: Goede klassendiscussies zijn gestructureerd: de leraar zorgt voor orde, waardoor er een vruchtbaar gesprek ontstaat en ideeën gezamenlijk verkend kunnen worden. Op die manier krijgen leerlingen de ruimte om te oefenen met het formuleren van hun gedachten, het gebruik van concepten en het bedenken van argumenten; ze horen verschillende standpunten, waardoor ze van elkaar leren en dieper leren nadenken. Een klassendiscussie is een rijke vorm van controle van begrip. De uitdaging is ervoor te zorgen dat alle leerlingen maximaal betrokken zijn bij de discussie en hun kennisschema’s uitbreiden.
• Klassikale Feedback: Als onderdeel van een gevarieerd feedbackdieet is deze techniek een fantastische manier om leerlingen tijdige, gedetailleerde formatieve feedback te geven, en de werkdruk voor leraren te verlagen. Je vervangt het schrijven van individuele opmerkingen in schriften of blaadjes door feedback aan de hele klas. Hierdoor krijg je als leraar snel inzicht in wat leerlingen gemaakt hebben, en kun je aan de hand daarvan een korte, effectieve feedback- en verbetercyclus doorlopen. Sommige leraren gebruiken een sjabloon om feedback te noteren, andere gebruiken vrijere methodes.
• Korte Feedbackrondes: De lengte en zwaarte van een opdracht moeten afgestemd worden op het doorzettingsvermogen en et zelfregulerend vermogen van de leerling, zodat je optimaal feedback kunt geven. Als de opdracht te groot of te lang is, kan het lastig zijn om feedback te geven die zich richt op specifieke leerdoelen. Er kunnen dan simpelweg te veel elementen zijn om feedback op te geven, vooral als leerlingen op verschillende niveaus werken. Korte taken zijn geschikt voor effectieve feedbackrondes ten behoeve van het snel aanleren van specifieke kennis, waarbij er ruimte is voor herhaling en verbetering.
• Laat Je Wisbordje Zien: Wisbordjes zijn een goede manier om snel zicht te krijgen op wat alle leerlingen denken. De leerlingen kunnen hier hun antwoord op schrijven en het antwoord in de lucht houden. Ze zijn goedkoop, en ze zijn geschikt als standaardmateriaal in de klas. Het basisidee is dat leerlingen naar aanleiding van een vraag hun antwoord op hun bordje schrijven en daarna allemaal tegelijk aan jou laten zien. Hierdoor krijg je als leraar in één klap heel veel feedback over de verscheidenheid aan gedachten in de klas. Ze kunnen ook helpen als leerlingen brainstormen of oefenen met het maken van diagrammen of korte zinnen.
• Laten Zien: Deze techniek is bekend voor de lezers van Teach like a Champion van Doug Lemov. Laten zien houdt in dat leerlingen aan de slag gaan met een opdracht en van tevoren weten dat ze gevraagd kunnen worden om hun werk te delen met de leraar en/of de klas. Het lijkt op Ongevraagd aanwijzen, maar in plaats van een mondelinge reactie laten leerlingen hun antwoord of het werk dat ze gemaakt hebben zien. Laten zien kan de standaard manier van bevragen worden, maar werkt ook als het voorafgaand aan bepaalde taken wordt aangekondigd.
• Niet Duiken: Niet duiken is een aanpak die oorspronkelijk door Doug Lemov werd beschreven in Teach Like a Champion. Het is een krachtige aanpak voor die keren dat leerlingen het antwoord niet weten of ‘Ik weet het niet’ als een soort verdediging gebruiken zodat ze niet al te veel hoeven nadenken of hun onzekerheid niet hoeven blootgeven. Als het op de juiste manier wordt aangepakt, helpt het om het zelfvertrouwen van leerlingen AAN op te bouwen, hun kennis te vergroten en nodeloze zelfverdedigingsmechanismen uit te schakelen. Het overtuigt de leerlingen ervan dat jij weet dat ze dit aankunnen, terwijl je tegelijkertijd hoge verwachtingen stelt aan de mate van betrokkenheid en het nadenken.
• Ondersteuning Bij Mondelinge Reacties: Het bieden van gepaste ondersteuning wordt vaak geassocieerd met geschreven taken, maar kan ook gebruikt worden om meer zelfvertrouwen te ontwikkelen bij het spreken. De basis is hetzelfde: je biedt hulpzinnen die ervoor zorgen dat leerlingen hun antwoord beter formuleren dan wanneer ze die hulp niet hadden gekregen, waarna je de ondersteuning geleidelijk gaat weglaten naarmate de leerlingen zelfstandiger worden. De ondersteuning moet uiteindelijk worden weggehaald om te kunnen beoordelen of die succesvol is geweest.
• Ongevraagd Aanwijzen: Deze techniek helpt je om twee doelen van vraaggesprekken te bereiken: alle leerlingen laten nadenken en inzicht krijgen in hoe het ervoor staat met hun leerproces. Als je een behoorlijk idee wilt krijgen van hoe goed leerlingen de lesstof begrepen hebben, dan is het belangrijk dat ze allemaal nadenken en dat jij strategische steekproeven neemt. Als je leerlingen hun hand laat opsteken, of ongevraagd het antwoord laat roepen, krijg je alleen vrijwillige reacties, en dit wordt dan al snel de norm. Door ongevraagd leerlingen aan te wijzen kun jij kiezen wie antwoord geeft en houd je de hele klas betrokken. Hierdoor krijg je betere informatie op basis waarvan je de volgende stappen kunt plannen.
• Ontdek Je Fouten: Een belangrijk uitgangspunt bij het geven van feedback is dat, zelfs als de leraar precies laat zien waar een fout is gemaakt of waar verbetering mogelijk is, het de leerling zelf is die de feedback moet verwerken, die er betekenis aan moet geven en ernaar moet handelen. Als er echt leren heeft plaatsgevonden, moet hij in staat zijn om de feedback ook op een later tijdstip toe te passen – niet alleen als een respons op het moment zelf, zoals bij het reageren op een navigatieapp. Als leerlingen zichzelf feedback kunnen geven, hun eigen fouten kunnen ontdekken en zelf kunnen zien waar ze het beter kunnen doen, dan begrijpen ze het eerder, handelen ze ernaar en kunnen ze het later toepassen.
• Procesvragen: In zijn instructieprincipes wijst Rosenshine erop dat effectieve leraren aanmerkelijk meer procesvragen stellen. Ineffectieve leraren stellen er soms niet één. In lijn hiermee stelt het Education Endowment Fund in hun rapport over metacognitie dat leraren metacognitieve gesprekken moeten aanmoedigen in de les. Dit alles betekent dat discussies zich richten op vragen als ‘Hoe weten we dit?’, of ‘Hoe gaan we dit uitwerken?’ Gesprekken voordoen en oefenen rondom dit soort vragen helpt leerlingen om zelfstandig op deze manier te leren nadenken binnen een bepaald vakgebied.
• Selectief Nakijken: Nakijken is een bruikbare vorm van feedback. Leraren schrijven opmerkingen bij het werk van leerlingen met de verwachting dat dit ofwel leidt tot verbetering bij een herhaling, ofwel tot beter nieuw werk op een later tijdstip. Dit is echter alleen effectief als de leerling de opmerkingen van de leraar begrijpt en op zo’n manier kan opnemen dat hij tot beter werk of een beter begrip komt. Om dit doel te bereiken is het meestal effectiever om slechts een deel van het werk te becommentariëren; de leerlingen nemen het makkelijker op, en de leraar heeft er minder werk aan.
• Strategieen Controleren Op Begrip: Barak Rosenshine legt in zijn Principles of Instruction (2012) nadruk op het belang van Controleren op begrip. Het Doorloopje in deel 1 dekt de principes daarvan en stelt de noodzaak om te vragen wát leerlingen begrepen hebben, in plaats van óf zij het begrepen hebben en vervolgens twee of meer leerlingen uit te vragen. Rosenshine onderscheidt echter verschillende andere manieren waarop effectieve leraren begrip controleren. Een groter repertoire van dergelijke methodieken helpt leraren beter aan te sluiten op wat leerlingen nodig hebben.
• Succescriteria: Bij het streven naar excellentie is het vaak nuttig om te weten waaruit excellentie bestaat. Het kan beschreven worden met een lijst van absolute, objectieve kenmerken bij een opdracht of een werkstuk. Het kunnen ook beschrijvingen zijn van meer subjectieve kwaliteitskenmerken, die gebaseerd zijn op een gedeeld begrip van de kwaliteitsstandaarden binnen het vakgebied. Als succescriteria te omschrijven zijn, kan het van tevoren meedelen daarvan zorgen voor een vorm van gepaste ondersteuning die leerlingen hoger laat mikken dan ze zonder deze criteria zouden hebben gedaan.
• Variaties Ongevraagd Aanwijzen: Ongevraagd aanwijzen is een manier om een inclusieve omgeving te creëren, waarbij leraren Iedereen laten nadenken. Een belangrijk element van de verschillende bevragingsstrategieën is om de verwachting te scheppen dat leerlingen een bijdrage leveren als je hun een vraag stelt en dat zij betrokken zijn bij alles wat er in een klassengesprek gebeurt. Leerlingen hebben soms echter tijd, voorbereiding en bevestiging nodig om dat te kunnen doen zonder dat ze zenuwachtig worden en daardoor minder diep op een vraag kunnen ingaan.
• Vinger Omhoog Voor Een Vraag: In combinatie met Ongevraagd Aanwijzen, waarbij de leraar iemand aanwijst die het antwoord geeft, is het van belang dat leerlingen de gelegenheid krijgen om vragen te stellen, gedachten te uiten of spontaan observaties te delen. Terwijl Ongevraagd Aanwijzen de norm is voor het beantwoorden van vragen, is ‘vinger omhoog’ beschikbaar als teken wanneer een leerling een bijdrage wil leveren. Het is zinvol om dit onderscheid te maken, zodat de les niet te krampachtig wordt, met leerlingen die het gevoel hebben dat ze niet spontaan een bijdrage aan de les kunnen leveren. Leerlingen kunnen dan ook hulp vragen als ze ergens moeite mee hebben.
• Willekeurig Bevragen: Een van de valkuilen bij het bevragen van leerlingen is dat we ons onbewust richten op bepaalde leerlingen in de les, terwijl we anderen vermijden of negeren. Zelfs met de beste bedoelingen ben je er nooit zeker van dat het niet gebeurt. Mogelijk komen sommige leerlingen verlegen op ons over, waardoor we hen willen beschermen, en het kan zijn dat we enthousiaste leerlingen voortrekken. Vragen stellen aan willekeurige leerlingen neemt ons de keuze uit handen, en een zorgvuldig gebruik kan een nuttige aanvulling zijn op Ongevraagd Aanwijzen.
• Zeg Het Nog Eens Maar Beter: De bedoeling van deze techniek is om een kwaliteitsnorm te bepalen voor de antwoorden die leerlingen verbaal geven, en om ze te helpen dit niveau te bereiken. Als je genoegen neemt met korte, oppervlakkige antwoorden, straal je lage verwachtingen uit en zullen leerlingen halve antwoorden als de norm gaan beschouwen. Leerlingen kunnen echter ontmoedigd raken als je te afwijzend omspringt met hun eerste gedachten. Met Zeg het nog eens, maar nu beter omarm je hun eerste antwoorden, maar ontwikkel je die gedurende het gesprek verder door.

Curriculumontwerp

• Adaptieve Online Vormgeving: Goede online platforms ondersteunen de leraar met toetsen en door de voortgang bij te houden, terwijl hij zelf de inhoud en de volgorde kan bepalen, zodat de vragen aansluiten op het curriculum. Via dergelijke platforms kun je vragenreeksen maken en instructie via tekst of video toevoegen. Leerlingen beantwoorden de vragen op afstand en het platform biedt automatisch de antwoorden. Adaptieve toetsen passen tevens de volgorde van de vragen aan op basis van de resultaten van de leerling en bieden prikkels die de leerling motiveren om de stof door te werken.
• Analogie Museumcreatie: Museumcuratoren maken steeds weer beslissingen over wat in de collectie moet en wat de beste manier is om de objecten tentoon te stellen. Als ze hun werk goed doen, gaan de bezoekers na afl oop tevreden naar huis, na een samenhangende tocht door verschillende ruimtes. Ze hebben veel geleerd. Een curriculum werkt hetzelfde. De analogie met het museum helpt ons om de verschillende lagen van het curriculum te bekijken en zo de uitkomst voor onze leerlingen te verbeteren.
• Authentieke Verbanden: Er zijn talloze contexten in het curriculum waarin je krachtige verbanden kunt leggen tussen de kennis en ervaringen uit de verschillende traditionele vakgebieden. Soms wordt hiernaar verwezen als ‘interdisciplinaire verbanden’, of gewoon als ‘dwarsverbanden’ tussen de vakken. Vakken bevinden zich niet in een gesloten zuil, alsof er geen overlap is met andere terreinen; het is echter van belang om authentieke verbanden te leggen, om zo meer diepgang te verwezenlijken in het begrip van de betrokken vakgebieden. Oppervlakkige verbanden tussen vakken leggen puur omdat het moet, heeft geen meerwaarde.
• Beoordelen Data Combineren: Hoe weten we hoe een leerling het doet? Hoe weten ze dat zelf? Dat is een complex plaatje, waarin verschillende zaken gecombineerd worden: Leerlingwerk | Tastbare producten uit een leerproces die met die van anderen vergeleken kunnen worden om een norm te stellen. Toetscijfers | Scores van toetsen of opdrachten die een prestatieniveau aangeven. Betrokkenheid bij de les | Een door observatie vergaarde indruk van de kwaliteiten van de leerling tijdens (klassen) gesprekken en andere lesactiviteiten. Combineer de verschillende gegevens om een juist beeld te krijgen van de prestaties van elke leerling.
• Beoordelen Toetsonwerp: Het beoordelen van hoe de kennis en het begrip zijn opgedaan, is een belangrijk onderdeel van het leerproces. Een goede toets is ontworpen met het oog op zijn doel. Een proces van formatief handelen kan worden ingezet om begrip en kennishiaten op te sporen, zodat leraar en leerling helder krijgen welke volgende stappen er genomen moeten worden. Een summatieve toets geeft aan waar de leerling zich bevindt ten opzichte van het einddoel. Een goed ontworpen toets kan bovendien bijdragen aan het leerproces, doordat leerlingen hun kennisschema’s moeten afspeuren naar relevante informatie.
• Bouwen Aan Leescultuur: Je zou een leescultuur kunnen definiëren als een algemene consensus over het feit dat lezen de basis vormt voor het leren en op een fijne, verrijkende en nuttige manier deel uitmaakt van het dagelijks leven op school en daarbuiten. Je kunt liefde voor lezen niet afdwingen, maar je kunt er wel voor zorgen dat je leerlingen alle mogelijkheid krijgen om lezen als iets fijns te ervaren, door zowel te sturen op de kunst van het lezen als op leesmotivatie. In dit Doorloopje richten we ons op het bieden van leeskansen.
• Breng De Kern Over Markeer Het Achterland: Een klassiek probleem bij curriculumontwerp is dat er nooit voldoende plek is om alles te behandelen. We moeten dus keuzes maken: wat is de kern en moet absoluut onderwezen worden, en wat moeten we – daarom – achterwege laten of slechts zijdelings aanstippen? Christine Counsell verwijst hiernaar als ‘het achterland’, dat voorbij de kern ligt die we behandelen. Dit achterland is van belang, omdat het een achtergrond vormt voor de kern en zo een brede waaier aan perspectieven en verbonden ideeën aanreikt. Het idee is om dit niet uit het oog te verliezen, maar juist expliciet te markeren.
• Diversiteit Hoe Bouw Je Het In Het Curriculum In: Het doel van diversiteit inbouwen in het curriculum is om gewenning te laten ontstaan door het opnemen van ideeën, ervaringen en persoonlijke verhalen van allerlei verschillende mensen. We vermijden het woord ‘normaliseren’, omdat het een norm impliceert waaraan men zou moeten voldoen. We scheppen gewenning door te laten zien dat alle ervaringen deel uitmaken van het weefsel van onze maatschappij. Diversiteit in het curriculum is de sleutel om leerlingen op te voeden tot wereldburgers, die weten wat hun plaats in de wereld is.
• Flexibele Lesplanning: Het is voor elke leraar een uitdaging om een curriculumplanning te vertalen naar specifieke leeractiviteiten, die vervolgens terugkomen in de lessen. Deze tijdseenheden, die we verspreid in het rooster terugzien, vormen het fundament waarop we gewend zijn goed doordachte, effectieve opeenvolgende lessen te bouwen. Het is echter efficiënter en minder tijdrovend als leraren eerst een leerproces plannen dat een ruimere selectie van het curriculum omvat, en daarna pas hun aandacht richten op afzonderlijke lessen. Dit geeft hen de ruimte om zich op de onderliggende leerdoelen te richten en in te spelen op de verschillende snelheden waarmee de leerlingen zich de stof eigen maken.
• Geef Les Voor De Top: Elke klas kent niveauverschillen, en het is voor elke leraar een uitdaging om lesstof aan te bieden waar alle leerlingen hun tanden in kunnen zetten en vooruitgang mee kunnen boeken. Lesgeven voor de top houdt in dat je het niveau niet aanpast aan de middenmoot, of toestaat dat zwakkere leerlingen de verwachtingen voor iedereen naar beneden halen. Het houdt in dat je als leraar een mindset hebt waarbij je per definitie de leerlingen die het verst kunnen komen en het meeste zelfvertrouwen hebben, de reikwijdte en de diepgang van het leren laat bepalen. In plaats van laag te mikken en de betere leerlingen af en toe wat extra uitdaging te bieden, kun je beter de lat hoog leggen en gepaste ondersteuning voor iedereen bieden, om zo ambitieuze doelen te bereiken.
• Getrapte Vragen En Onderwerpen: Tempoverschillen vormen een steeds terugkerende kwestie voor leraren. We stellen dezelfde doelen voor alle leerlingen, maar sommige leerlingen zullen sneller vooruitgang boeken dan andere. De uitdaging is dus om leerlingen een passend niveau van oefening te bieden zonder de langetermijnverwachtingen te verlagen. Als we leerlingen vertellen dat ze slechts ‘een deel van de stof hoeven te kennen’, creëren we een kunstmatig plafond voor hun prestaties. Door uitdagingen en opdrachten getrapt vorm te geven, kunnen alle leerlingen vooruitgang boeken op verschillende manieren, terwijl de langetermijndoelen hetzelfde blijven.
• Grote Vragen: Een gebruikelijk en krachtig idee in curriculumontwerp is het leerproces te laten leiden door een brede, overkoepelende onderzoeksvraag: een Grote Vraag! Een goed gekozen onderzoeksvraag helpt verschillende kleinere onderwerpen te verbinden tot een samenhangend verhaal en biedt terugkerende focus: hoe helpt deze informatie ons bij het beantwoorden van de vraag? Het gevoel van zingeving groeit en dit geeft leerlingen richting bij elke activiteit: het vinden van de antwoorden op de Grote Vraag.
• Het Trivium In De Praktijk: Martin Robinsons Trivium 21c geeft een inleiding in de onderliggende principes en concepten uit de kunst van de grammatica, dialectiek en retorica. Het geeft ons niet alleen een voortreffelijk filosofisch kader om na te gaan welke kennis en ervaring onderdeel is van een uitstekende scholing, maar ook een praktisch toepasbare structuur om het curriculum te herzien. Het is toepasbaar op schoolniveau én binnen een vak.
• Leerdoelen Versus Opdrachten: Het onderzoek van Graham Nuthall laat zien dat er een voortdurend risico is om het afmaken van opdrachten te verwarren met leren. Een leerling kan heel goed allerlei opdrachten uitvoeren en aan allerlei activiteiten deelnemen, instructies uitvoeren en meedoen in de les, zonder nieuwe concepten stevig aan voorkennis te verbinden en nieuwe kennis te consolideren. Leraren moeten zich hiervan bewust zijn en zich richten op het vaststellen van expliciete leerdoelen, in plaats van op het afmaken van taken. Uiteraard ondersteunen goede opdrachten het leren, maar het is belangrijk om onze prioriteiten voor ogen te houden.
• Maak Het Moeilijker: We moeten niet alleen hoge verwachtingen koesteren over het gedrag van onze leerlingen, maar ook over wat zij kunnen bereiken. Als je niet verwacht dat leerlingen aan een bepaalde standaard kunnen voldoen, dan zullen ze die standaard ook nooit bereiken. Om de hoogste verwachtingen te koesteren waaraan ze nog wel kunnen voldoen, kan het helpen om het moeilijker te maken. Dit houdt in dat je verkent of er ook een uitdagendere route bestaat richting een bepaald doel, een waarbij je simpele opdrachten die leerlingen onvoldoende uitdagen achterwege laat. Dit vereist uiteraard een balans tussen voldoende oefening en bestendiging, maar deze balanceerkunst is een belangrijk onderdeel van het curriculumontwerpproces.
• Methodes En Werkboeken: De selectie van hulpbronnen om het onderwijzen van het curriculum te ondersteunen is een sleutelonderdeel van het curriculumontwerp. Voor een onderwijsteam en de leerlingen heeft het talloze voordelen als er gebruik kan worden gemaakt van kant-en-klare hulpmiddelen en leraren geen tijd kwijt zijn aan het maken van hun eigen lesmateriaal, naast alle andere taken. Als er een goede methode beschikbaar is of als de leerlingen taken kunnen maken uit een werkboek van hoge kwaliteit, dan kunnen leraren zich richten op hun uitleg, het stellen van vragen, feedback en controleren op begrip.
• Modus A Modus B: In The Learning Rainforest beschrijft Tom Sherrington het ruwe Modus-A- en Modus-B-onderwijsmodel om na te gaan wat de meest geschikte combinatie is van sterk instructief onderwijs (Modus A) en andere, vaak meer door de leerlingen gestuurde onderwijs- en leermethoden (Modus B). We hebben een aantal Doorloopjes gewijd aan manieren om in Modus B les te geven. Op deze plek gaan we na hoe Modus A : Modus B te gebruiken is als achterliggende gedachte bij het ontwerpen van een curriculum. Het gaat niet om een keuze tussen het een of het ander; het gaat erom de juiste mix te vinden voor jouw context.
• Ontwerp Een Kennisrijk Curriculum: Het concept van een kennisrijk curriculum is aan een gestage opmars bezig. Het is geen nauwkeurig omschreven concept, maar we denken dat het, op de juiste manier begrepen, leraren een raamwerk biedt om een curriculum te beoordelen en te construeren. Door kennis over de volle breedte te omarmen, in allerlei vormen, kunnen leraren er in hun onderwijsontwerp voor zorgen dat leerlingen rijke, uitgebreide schema’s opbouwen voor een breed bereik aan kennisdomeinen. Onze definitie van het begrip ‘kennisrijk’ wordt in dit Doorloopje uiteengezet.
• Passend Onderwijs Mik Hoog Geef Steun: In de meeste klassen zitten leerlingen die in aanmerking komen voor passend onderwijs. Deze leerlingen hebben er recht op dat alle leraren op een inclusieve manier tegemoetkomen aan hun behoefte aan passend onderwijs. Het is niet alleen een morele verplichting; het is ook wettelijk voorgeschreven. Ervoor zorgen dat deze leerlingen krijgen waar ze recht op hebben zit in de kern van de beroepspraktijk van elke leraar. Dit houdt in dat individuele leerlingen de steun krijgen die hen in staat stelt om aan hoge eisen te voldoen; het is essentieel om de verwachtingen over deze leerlingen niet naar beneden bij te stellen of uit te gaan van stereotiepe aannames over wat zij wel of niet kunnen.
• Plan Lezen In: Het is inmiddels een geaccepteerd feit dat het verbeteren van het zelfvertrouwen ten opzichte van lezen centraal moet staan in het curriculum als geheel. De meeste vakken hebben hier in vrijwel alle fases een verantwoordelijkheid in en zullen hun curriculum hierop moeten indelen. Door te onderzoeken hoe de beheersing van lezen en de kennis van een vak elkaar kunnen versterken, kan een belangrijke bijdrage worden geleverd aan de geletterdheid van leerlingen. Dit vereist wel dat goed leesmateriaal verzameld wordt en dat leesmomenten stelselmatig terugkeren in de lessen.
• Principes Curriculumimplementatie: Het lesmateriaal dat we leerlingen aanbieden doet ertoe. Als ambitieuze verwachtingen niet hun uitwerking vinden in wat bij de leerling op tafel belandt, werkt dat contraproductief. Leraren vinden het prettig om te werken vanuit een aantal principes met een absolute focus op kwaliteit, zowel van de inhoud als van de vormgeving. Het doel daarbij is leerlingen meer kennis te verschaffen, beter te laten onthouden en na verloop van tijd meer zelf te kunnen laten doen.
• Rangschik Concepten In Kleine Stappen: Om stevige schema’s te ontwikkelen moeten leerlingen nieuwe leerstof verbinden aan wat ze al weten. Dit proces wordt begrensd door de mate waarin die voorkennis aanwezig is en de beperkingen van het werkgeheugen: we kunnen niet te veel ideeën tegelijkertijd aan. Veel vakgebieden zijn opgebouwd uit een logische set aan ideeën, die op elkaar voortbouwen of een bepaalde volgorde hebben. Dit kunnen de componenten van schrijven zijn, wiskundige bewerkingen, een dans, het bereiden van eten of het begrijpen van een historische gebeurtenis. Hoe steviger de leerlingen in hun schoenen staan en hoe meer ze weten, des te groter de stappen kunnen zijn en vice versa.
• Themas En Onderwerpen: Het is in het basisonderwijs (en in mindere mate in het voortgezet onderwijs) gemeengoed om vakken te combineren aan de hand van overstijgende onderwerpen en thema’s. Basisscholen onderwijzen soms alles behalve rekenen en taal aan de hand van dergelijke onderwerpen. Dit kan heel effectief zijn, met potentiële voordelen bij het opbouwen van samenhangende schema’s en het realiseren van een efficiënte planning, met dien verstande dat de integriteit van de bijbehorende vakken in stand blijft en niet vervuild raakt door het opgelegde thema. Soms bieden lokale gebeurtenissen en contexten stof voor krachtige onderwerpen aan de hand waarvan leerlingen kunnen ervaren welke verbanden er zijn tussen geschiedenis, technologie, aardrijkskunde en religie en hun eigen omgeving en gemeenschap.
• Vakoverstijgende Projecten: Bij vakoverstijgend werk leren leerlingen hoe verschillende vakken samenhangen. Daarbij gaat vanuit verschillende disciplines aandacht naar een reeks bredere leerdoelen, waardoor deze extra bekrachtigd worden. De reikwijdte van interdisciplinair werk is afhankelijk van de context en hoe er in zijn algemeenheid over het curriculum gedacht wordt. Zo kan vakoverstijging de gebruikelijke manier zijn om het curriculum aan te bieden, maar het kan ook projectmatig gebeuren, waarbij verschillende disciplines tegen het einde van het project samenkomen. Dit is het scenario dat we kozen voor dit Doorloopje.
• Vergelijkend Beoordelen: Vergelijkend beoordelen (VB) is het herhaaldelijk naast elkaar vergelijken en beoordelen van het werk van verschillende leerlingen. Op die manier ontwikkelt een groep assessoren een collectieve professionele consensus met een hoge betrouwbaarheid. VB kan voor verschillende educatieve doeleinden gebruikt worden: peer feedback, het ontwikkelen van beoordelingsbekwaamheid van leraren, controle van het niveau, het geven van cijfers en formatieve feedback. Dit Doorloopje biedt een overzicht van de manieren waarop VB kan worden toegepast. Hoewel het zijn beperkingen heeft, biedt VB een significant leerpotentieel.
• Vermeng Kennis En Ervaring: Niet alle kennis kan direct onderwezen worden; soms zal die ontwikkeld moeten worden door ervaring. Dit geldt bijvoorbeeld als het om een fysieke vaardigheid gaat – de kennis van hoe het voelt om een bepaalde handeling uit te voeren kan alleen worden verkregen door die zelf te doen. Denk bijvoorbeeld aan hardop een gedicht voorlezen, iets opmeten bij handvaardigheid of een natuurkundepracticum, voorwerpen bekijken in een museum of naar een voorstelling gaan in het theater, of voelen hoe magneten elkaar sterker wegduwen als je ze dichter bij elkaar houdt. Ook dit type kennis zal ingepland moeten worden.
• Verschillende Soorten Vakkennis: Een simpele manier van kijken naar het curriculum is door het gewoon te zien als een verzameling onderwerpen die we onderwijzen. Een curriculum wordt echter een stuk steviger als we ons bewust zijn van de verschillende soorten kennis die inherent zijn aan het vak. Op die manier kunnen we keuzes maken die zorgen dat we weloverwogen verbreden en verdiepen. Dit bewustzijn helpt ons de volgorde binnen het curriculum te bepalen en balans te vinden tussen de hoeveelheid instructie en ervaringen die we bieden, waardoor leerlingen hun kennisschema’s optimaal kunnen ontwikkelen.
• Zorg Voor Coherentie: Een curriculum is coherent wanneer leerervaringen, kennis en vaardigheden elkaar zo opvolgen en zo met elkaar verweven zijn dat leerlingen een diepgeworteld begrip opdoen binnen en tussen vakken of kennisdomeinen. Dit vereist verticale planning, zodat kennis altijd kan voortbouwen op stevige fundamenten die eerder zijn gelegd, maar het vereist ook horizontale planning, zodat de leerlingen bewust verbanden leggen tussen onderwerpen die op hetzelfde moment behandeld worden, op zo’n manier dat het onderwijs rijker wordt en voor meer verdieping zorgt.

Gedrag En Relaties

• Assertiviteit: Bill Rogers maakt onderscheid tussen de Besluiteloze Leraar – die hoopt op medewerking en respect, zonder erop te staan – en aan de andere kant van het spectrum de Autocratische Leraar – die macht gebruikt om medewerking af te dwingen. Daarentegen interacteert de Assertieve Leraar positief, warm maar tegelijkertijd stellig en vastbesloten, om medewerking te bewerkstelligen en respect UIT op te bouwen. Een assertieve houding en opvatting is ideaal voor alle betrokkenen. Het gaat om zelfvertrouwen, dat overkomt door wat we zeggen in combinatie met onze fysieke uitstraling, gezichtsuitdrukking en toon.
• Begeleidingsgesprekken: Als een leerling moeite heeft zich te gedragen, of als er problemen zijn in de relatie met anderen, zowel met leraren als leeftijdsgenoten, kunnen we een begeleidingsgesprek inzetten als interventie. We hopen hiermee de zelfregulatie van de leerling te ondersteunen, zodat hij zich makkelijker verhoudt tot anderen, grenzen respecteert en tegelijkertijd bouwt aan zelfvertrouwen en een positief zelfbeeld. Begeleidingsgesprekken moeten goed worden uitgedacht. Werken met een beeldverslag kan dit proces ondersteunen.
• Bouw Een Vocaal Repertoire: De stem van een leraar is een van de meest veelzijdige instrumenten in zijn of haar gereedschapskist. De manier waarop je ideeën en instructies communiceert – qua toon en inhoud – kan een groot verschil maken voor de manier waarop ze door leerlingen worden ontvangen. Stemgebruik is een nuttige toevoeging aan ons brede repertoire van registers die bijdragen aan een assertieve houding en de verstandhouding met onze leerlingen. Het helpt bij het bouwen aan een sterke cultuur van leren met hoge verwachtingen en positieve relaties.
• Communiceer Hoge Verwachtingen: We lenen hier de uitdrukking ‘Je krijgt wat je verwacht’ van Bill Rogers. Dit houdt in dat als je middelmatig werk, te laat komen en kletsen tijdens de les tolereert, je daarmee de norm stelt, en je dit alleen maar aanmoedigt. Als je aan de andere kant deze zaken niet accepteert en er werk van maakt, dan stel je hogere verwachtingen waaraan de leerlingen zich zullen aanpassen. Wat je neerzet en in stand houdt, wordt de norm. Een andere variant hierop is ‘Wat je toestaat, laat je groeien’.
• De Les Beginnen: Als zowel de leraar als de leerlingen goed op de hoogte zijn van de gedeelde verwachtingen en routines, dan is het vaak opmerkelijk hoe vlot en efficiënt een klas binnenkomt, gaat zitten en binnen een paar minuten aan de gang gaat met nieuwe leerstof. Om dit te bereiken moeten alle onderdelen van het proces bekend, bekrachtigd en ingeoefend zijn. Het is cruciaal dat dit proces een direct verband legt tussen gedragsmanagement en leren. Een goed begin van de les is het halve werk.
• Herhaal Routines: Routines zijn het fundament van een positief klassenmanagementsysteem. Als alle leerlingen weten wat ze moeten doen, waar ze naartoe moeten, wat ze moeten meenemen, hoe ze moeten reageren en wat ze te wachten staat in bepaalde situaties, dan zorgt dat ervoor dat ze de aandacht kunnen richten op wat er geleerd moet worden, omdat de rest vrijwel automatisch verloopt, met minimaal gedoe. Veel aspecten van het schoolse leven zijn elke dag, soms elke les hetzelfde en lenen zich voor duidelijke routines. Het belangrijkste is om deze routines te introduceren, en vervolgens zo vaak te oefenen dat ze bekend zijn, begrepen worden en naar behoren worden uitgevoerd.
• Herstelproces: Dit concept van Bill Rogers kan worden toegepast als de leerling een pittige straf opgelegd heeft gekregen voor ernstig wangedrag, of als de leraar-leerlingrelatie slecht is. De leerling reageert emotioneel en voelt zich niet begrepen of niet serieus genomen, zelfs als zijn of haar gedrag de aanleiding was voor de acties van de leraar. Het doel moet dan zijn om deze relatie te herstellen, door vooruit te kijken met de focus op leren, zodat spanningen en wrok mettertijd verdwijnen.
• Keuzes En Consequenties: Een onmisbaar onderdeel van elk klassenmanagementsysteem is een aantal regels en afgesproken consequenties voor diverse niveaus van wangedrag. Hoe streng of losjes zo’n systeem ook is, de leraar zal het effectief moeten inzetten om goed gedrag te bewerkstelligen. Een manier om dit te doen is door leerlingen een keuze te bieden, en de gemaakte keuzes te benoemen wanneer ze leiden tot een consequentie.
• Klassenplattegrond: Er zijn talloze manieren om een klassenplattegrond te maken voor elke klas waaraan je lesgeeft, zodat je in één oogopslag kunt zien wie waar zit. Mogelijk beschik je over software die je daarbij helpt, of je kunt gewoon de namen in een eenvoudig raster schrijven. Een plattegrond maakt het makkelijker om gedrag in goede banen te leiden, een relatie op te bouwen met je leerlingen en keuzes te maken met betrekking tot opdrachtverdeling en vragen stellen tijdens de les. Een klassenplattegrond is bijzonder nuttig als je je klas nog moet leren kennen.
• Kom Erbij Voordoen En Verhalen: Er zijn talloze situaties waarin een leraar wil dat de leerlingen in een kring gaan staan, waardoor ze dichter bij elkaar en/of bij hem staan, zodat ze iets beter kunnen zien of horen dan vanaf hun zitplaats mogelijk is. Dit is normaal bij voorlezen, in het bijzonder uit een boek met plaatjes; bij het voordoen bij de creatieve vakken, techniek of natuur- en scheikunde. Het schakelen van de ene setting naar de andere vraagt om enige reflectie, om ervoor te zorgen dat dit rustig en soepel verloopt.
• Lesafsluiting: Routines die bijdragen aan een rustige en georganiseerde lesafsluiting zijn om verschillende redenen belangrijk: - Met een duidelijke tijdsplanning help je je leerlingen hun taken op tijd af te ronden. - Je herhaalt, bestendigt en benadrukt de belangrijkste leerpunten. - Je bouwt rust in voordat de leswisseling plaatsvindt. - Je creëert routines waarmee je huiswerk voorbereidt en de lesstof verbindt aan het grotere geheel.
• Mindsets Voorleven: Leraren kunnen grote invloed uitoefenen op de manier waarop leerlingen zich gedragen als zij zelf het gedrag laten zien, dat ze van hun leerlingen verwachten. Voor sommige leraren gaat dit vanzelf, maar er valt extra winst te behalen als je bewust bepaalde reacties voordoet. Het is makkelijker om bepaalde zaken van leerlingen te vragen als je ze zelf ook duidelijk doet. Dit Doorloopje biedt een aantal verschillende scenario’s.
• Ordeverstoring: Een verstoring van de les is het gevolg van een overschrijding van de gedragsregels, door één of meer leerlingen, die de voortgang van het lesgeven en het leerproces verstoort. Aan de ene kant van de schaal kan het een lichte verstoring zijn, die makkelijk en snel te herstellen is; aan de andere kant kan het zo ernstig zijn dat er leerlingen uit de les verwijderd moeten worden. De frequentie en ernst van deze verstoringen zullen aanzienlijk variëren al naargelang de context. Het is belangrijk om te weten hoe schoolbesturen hun leraren in deze contexten ondersteunen.
• Overgangsmomenten: In talloze situaties moet het soort activiteit en de interactie tussen de leraar en de leerlingen in de loop van een les veranderen, om ervoor te zorgen dat ideeën en ervaringen maximaal bijdragen aan het leren. Als overgangen gezien worden als tijdsverspilling of verstoring, dan werkt dat belemmerend en beperkend. Als er echter eenmaal vaste overgangsroutines gelden, dan kan het lesgeven een flexibele en responsieve bezigheid worden, omdat leraren zelfverzekerd kunnen wisselen tussen activiteiten. Dit maakt uitdagende lessen mogelijk, met veel variatie in tempo en diepgang.
• Perspectief De Stip In Het Lege Vierkant: Deze techniek helpt om gedrag dat niet aan je verwachtingen voldoet in perspectief te houden. De mogelijkheid bestaat dat je in de gewoonte vervalt om uitstekend gedrag als vanzelfsprekend te beschouwen, waardoor je het zonder commentaar aanvaardt, terwijl je slecht gedrag en lage kwaliteit aanpakt. Je loopt hierdoor het risico om een buitensporige negatieve sfeer te scheppen, waarin de discipline als een loden last voelt en jij voortdurend kritiek levert. De Australische gedragsdeskundige Bill Rogers stelt voor om dit tegen te gaan met de techniek van de stip in het lege vierkant.
• Positief Framen: Dit is een techniek die je kunt gebruiken om hoge verwachtingen te stellen en vast te houden. Hierbij maak je gebruik van positieve bekrachtiging, aanmoediging en bevestigend taalgebruik. Kritisch zeuren of leerlingen negatief aanspreken wordt veelal als persoonlijke, arbitraire of onjuiste kritiek geïnterpreteerd. Daarom kan een leraar correcties beter positief framen. Dit is nuttig als eenmalige strategie, maar werkt nog beter als integrale aanpak.
• Positieve Relaties: Leraren kunnen op verschillende manieren een positieve relatie opbouwen met hun leerlingen. Een goede relatie ondersteunt de behoefte en het recht van iedereen in het lokaal om zich veilig, gerespecteerd en gewaardeerd te voelen, om te voelen dat ze erbij horen. Op basis daarvan kunnen omstandigheden worden geschapen waarbij leerlingen en leraren zich kunnen richten op wat er geleerd moet worden, zonder afleiding of emotionele bedreigingen. Positieve relaties zijn ook de sleutel tot betrouwbare feedback waar leerlingen daadwerkelijk iets mee doen. Goede relaties hangen nauw samen met de verschillende rollen en verantwoordelijkheden van leraren en leerlingen.
• Seinen Pauzeren Aandringen: Dit is een van de belangrijkste gewoontes om te ontwikkelen als leraar, omdat je deze vaak meerdere keren per les moet inzetten. Leraren verheffen te vaak hun stem om boven de leerlingen uit te komen en hun aandacht te krijgen. Dit kan lastig en moeilijk vol te houden zijn, en het staat haaks op het streven om een rustige leeromgeving te scheppen. Een simpele routine van seinen, pauzeren, aandringen kan leraren helpen om op een kalme en efficiënte manier van de ene fase in de les naar de andere te gaan. Iedereen praat → seinen, pauzeren, aandringen → iedereen luistert. Hoe preciezer en consistenter je seint en aandringt op een adequate reactie, des te beter deze routine wordt ingeslepen.
• Taakgericht Werken: Een veelvoorkomende uitdaging bij het gedragsmanagement is een groep leerlingen gedurende langere tijd taakgericht te houden, met de juiste mate van inzet, intensiteit en onafhankelijkheid. Dit is makkelijker te bereiken als een opdracht een vorm van begeleide of zelfstandige oefening is, en lastiger als leerlingen constant moeite hebben met de opdracht. Het is ook makkelijker als de leerlingen de goede gewoonte en het uithoudingsvermogen hebben opgebouwd om gedurende langere tijd hard te werken, om zodoende aan hoge verwachtingen te voldoen.
• Vooropstellen van gedragsverwachtingen: Reageren op leerlingen die zich matig gedragen, is vermoeiend en zonde van ieders tijd. Voortbouwend op Lemov helpen de volgende stappen gedragsproblemen voorkomen. Met een beetje oefening en voorbereiding zijn ze eenvoudig te implementeren en vaak onzichtbaar voor anderen. Leerlingen zullen ze nauwelijks opmerken, maar hun houding zal er desondanks door verbeteren. De technieken zijn complementair; soms werkt de ene, soms de andere. Vaak worden ze het best als serie uitgevoerd, waarbij de ene na de andere komt.
• Voorspelbaarheid: De Australische gedragsdeskundige Bill Rogers is ervan overtuigd dat leerlingen beter reageren op gedragsroutines en eventuele gevolgen als zij er zeker van kunnen zijn dat de leraar doet wat hij zegt. Leraren uiten dus geen loze dreigementen, schreeuwen niet en gebruiken geen overdreven harde corrigerende taal. Met rust en zekerheid volgen zij hun systeem van Keuzes en consequenties.
• Zwijgen Is Goud: Binnen een repertoire van leerstrategieën past ook stiltewerk. Als het absoluut stil is, kunnen leerlingen ongelooflijk productief zijn. De vereiste stilte moet echter wel als bijzonder worden ervaren; een soort gouden, luxe stilte die volledige concentratie zonder afleiding mogelijk maakt. Het moet geen harde, intense stilte zijn die disciplinair wordt opgelegd. Het moet een stilte zijn die de leerlingen op prijs stellen.

Modus B Lesgeven

• Buiten De Piste: Dit is niet alleen een strategie, maar evenzeer een mindset. In de context van een samenhangend, kennisrijk curriculum is het van belang om enigszins flexibel te blijven, om te kunnen inspelen op de spontane respons uit de omgeving. De metafoor van buiten de piste skiën suggereert dat het curriculum grotendeels planmatig is ingevuld en zorgvuldig op volgorde is gezet. Er doen zich echter rijke leermogelijkheden voor op het moment dat leraren van het plan afwijken en het leren van de leerlingen verdiepen door gebruik te maken van de onvoorziene gebeurtenissen in de gemeenschap of de wijdere wereld. Dit gebeurt alleen als leraren deze mogelijkheden omarmen en de potentie ervan op een positieve manier uitbuiten.
• Creativiteit Kansen Om Te Experimenteren: Voortbouwend op het idee van Creativiteit: kansen om te kiezen is het ook mogelijk om binnen het curriculum de gelegenheid te bieden om te experimenteren, zodat de leerlingen hun kennis kunnen toepassen en verruimen. Experimenteren gaat over het afwegen van verschillende ideeën en het veranderen van variabelen, om vervolgens het effect ervan te onderzoeken. Afhankelijk van de context is het belangrijk om dit zeer gestructureerd of juist in een vrije setting te doen. Leerlingen ervaren op deze manier een grote keuzevrijheid, terwijl zij hun begrip verdiepen en zelfstandig beslissingen leren maken.
• Creativiteit Kansen Om Te Kiezen: Succeservaringen met creatieve processen bieden leerlingen de mogelijkheid om te leren en tegelijkertijd eigenaarschap, originaliteit en kwaliteit te ontwikkelen op een bepaald kennisgebied. Ons oordeel over de uitkomsten van een dergelijk proces is misschien subjectief, maar het is mogelijk om leerlingen te leren hoe zij creatieve keuzes maken en hun creatieve denkvermogen binnen een bepaald vakgebied ontwikkelen. In eerste instantie moeten deze keuzes worden aangereikt, maar naarmate de kennis en het zelfvertrouwen van de leerlingen groeien, kunnen de opties steeds verder worden uitgebreid.
• Detective Spelen: In de context van een curriculum dat voornamelijk bepaald wordt door directe instructie en waarin leerlingen een stevige basis hebben, is het detective spelen een nuttige uitdaging of manier om problemen op te lossen. Daarbij bieden we informatie aan als een puzzel waarmee we de leerlingen uitdagen om zaken zelf uit te zoeken, in plaats van ze op een presenteerblaadje aan te bieden. Er is wel een risico dat leerlingen verkeerde conclusies trekken, en daarom is het belangrijk dat we het proces goed begeleiden, waarbij we steeds controleren en adequaat reageren.
• Dubbelzinnigheid: Een achterliggend idee van het hele curriculum is dat we, terwijl we streven naar het vergroten van ons begrip over de wereld, ook zaken tegenkomen die we vanuit verschillende perspectieven kunnen bekijken en waarover we de waarheid in absolute zin niet kunnen weten. Dubbelzinnigheid en onzekerheid zijn altijd aanwezig, soms doordat we tegen de beperkingen van ons verstand of van de technologie aanlopen en soms omdat het gewoon bij een specifiek kennisveld hoort. Je leerlingen leren om een balans te vinden tussen feiten, meningen en onzekerheden kan expliciet worden gepland met een Modus-B-benadering.
• Ervaringsleren: Talloze onderdelen van een goed, kennisrijk curriculum vragen van leerlingen dat zij kennis uit de eerste hand opdoen door ervaring: iets doen, voelen, ervaren, het met eigen ogen zien. Vanuit het oogpunt van schema’s opbouwen is er veel kennis die zich niet leent voor instructie; bepaalde verschijnselen of activiteiten moeten ervaren worden om de daarmee verband houdende woordenschat, conceptuele modellen of abstracte representatie betekenis te geven. Onderdelen van het curriculum die zich lenen voor ervaringsleren moeten zo gepland worden dat zij universeel toepasbaar zijn.
• Excursies: Een van de meest waardevolle leerervaringen is een bezoek aan een museum of kunstexpositie. Dit zijn onvermijdelijk zeldzame uitstapjes die enige voorbereidingstijd vergen, en daarom is het van belang om er alles uit te halen. Een bezoek aan een museum of expositie is uiteraard op zichzelf al waardevol – gewoon de sfeer proeven, met een blik van ontzag en verwondering het tentoongestelde aanschouwen. De diepgang van het leren en van de ervaring kan aanzienlijk vergroot worden als het bezoek een direct verband heeft met het curriculum.
• Huiswerk Als Begeleide Studie: Als leerlingen wat ouder worden, moeten ze zich steeds vaker voorbereiden op allerlei vormen van toetsing. Soms staat daarbij veel op het spel, zoals bij het eindexamen. Huiswerk kan, naast de vele andere nuttige functies die het heeft, een belangrijke rol spelen bij het aanleren van de vaardigheden en de gewoontes die nodig zijn om een lesprogramma te volgen, kennis dieper te laten wortelen, de beheersing en het zelfvertrouwen te vergroten, en in algemene zin om te laten zien dat ze iets begrepen hebben als dat van ze gevraagd wordt.
• Leerplatformen: Er zijn meerdere online leerplatformen beschikbaar met voldoende ingebouwde beveiliging en databeschermingsprotocollen. Zij stellen leraren en leerlingen in staat om online met elkaar te communiceren buiten de les. Als deze mogelijkheden goed worden benut, kan het de leerlingen een aanzienlijk aantal extra leermomenten opleveren. Het kan hen ondersteunen bij het zelfstandig leren en een cultuur helpen scheppen waarin het leren verder gaat dan in de beperkte tijd en ruimte van het klaslokaal mogelijk is. Een klassenforum waar leerlingen en leraren elkaar virtueel ontmoeten, is een goede manier om gebruik te maken van deze mogelijkheden.
• Levensecht Leren: Het aanbieden van authentieke opdrachten is een uitstekende manier om het curriculum te verbeteren. Denk hierbij bijvoorbeeld aan het geven van een presentatie met een echt doel, voor een echt publiek, of het schrijven van een document voor levensechte doeleinden, geadresseerd aan echte mensen. Dergelijke opdrachten waarbij de lat hoog ligt, vergroten de motivatie en leveren vaak een sterk gevoel van prestatie als ze eenmaal zijn afgerond. Idealiter is de opdracht iets waar de hele klas aan kan bijdragen, ofwel individueel, ofwel gezamenlijk.
• Moeilijke Taken: We reageren anders op een uitdaging waarop we ons hebben kunnen voorbereiden dan op een uitdaging waar we plotseling voor gesteld worden. Zonder tijd om ons voor te bereiden, leiden moeilijke situaties tot stress en paniek, en dat heeft een negatief effect op ons vermogen om goede beslissingen te nemen. Met Moeilijke taken leren we de leerlingen hoe zij kunnen omgaan met uitdagingen in het curriculum, zodat ze stevig in hun schoenen staan wanneer ze in de toekomst soortgelijke problemen tegenkomen. In zo’n geval kunnen ze dan een beroep doen op een reeks strategieën die ze kalm en rationeel kunnen inzetten, omdat ze er eerder mee geoefend hebben.
• Opdrachtencircuit: Er zijn situaties waarin leerlingen moeten oefenen, maar waarbij het niet praktisch of efficiënt is als ze dat allemaal om de beurt moeten doen, of juist allemaal tegelijk. In een opdrachtencircuit of opdrachtencarrousel organiseer je verschillende opdrachten in het klaslokaal, zodat leerlingen na het uitvoeren van de ene opdracht kunnen doordraaien naar de volgende en iedereen aan het einde van de rit alle opdrachten heeft gedaan. Als een dergelijke activiteit zorgvuldig wordt voorbereid, kan die zorgen voor prachtige leerervaringen die je op een andere manier niet georganiseerd krijgt.
• Opdracht Met Een Open Einde: Wanneer leerlingen een onderwerp verkend hebben en een stukje nieuwe kennis opgedaan hebben, kan het heel lonend zijn als ze het geleerde in een of andere vorm kunnen laten zien. De precieze vorm doet er niet toe, en het kan een krachtige gelegenheid zijn voor leerlingen om hun leerervaring te vormen door zelf een vorm te kiezen. Dit kan resulteren in een hele waaier aan werkstukken en presentaties, die voor iedere leerling anders zullen zijn, waardoor je een veel grotere diepte kunt bereiken dan wanneer iedereen hetzelfde moet doen. Zelfs als je dit maar één of twee keer per jaar doet, kan het nog steeds de moeite waard zijn.
• Projecten Met Onderzoekend Leren: Onderzoekend leren is onderdeel van een rijk curriculum, zelfs als het niet de standaardaanpak is. Als leerlingen eenmaal voldoende kennis op een bepaald vlak hebben opgedaan, kan het een goede ervaring zijn om te leren hoe je een onderzoeksproces aanpakt: leren vragen te stellen en een pad te bewandelen dat antwoorden oplevert, of juist meer vragen oproept. Dit proces heeft echter wel structuur, begeleiding en een bepaald niveau van voorkennis nodig. Een project duurt over het algemeen langer dan één les.
• Rollenspel En Simulatie: In verschillende situaties kunnen leerlingen een dieper begrip ontwikkelen door het geleerde uit te spelen, zodat een concept of abstracte gebeurtenis tot leven komt. Dit kan met behulp van computersimulatie, waarbij leerlingen controle hebben over de variabelen, maar ook door middel van toneelspel, waaraan leerlingen zelf kunnen deelnemen. Als het leerdoel helder is, zijn rollenspel en simulatie niet alleen waardevolle ervaringen op zich, maar bieden ze tevens rijke input voor een daaropvolgende discussie.
• Samenwerkend Leren Algemene Principes: Uit verschillende studies blijkt dat samenwerkend leren aanzienlijke voordelen biedt voor het leerproces. Naast de sociale voordelen kunnen leerlingen elkaar ondersteunen bij allerlei vormen van oefening; ze kunnen de cognitieve belasting verdelen bij het bestuderen van nieuwe lesstof, en ze kunnen elkaar van goede feedback voorzien. Robert Slavin wijst erop dat samenwerkend leren te vaak wordt vormgegeven als ongestructureerd ‘groepswerk’, dat juist ineffectief kan zijn. Het is essentieel om te beseffen dat het succes van het groepswerk afhangt van het succes van ieder individu in de groep.
• Spel En Oefening: In onze kindertijd heeft spel verschillende belangrijke rollen; het draagt bij aan zowel de cognitieve als de fysieke ontwikkeling. De voorbereiding van spel richt zich op het creëren van een stimulerende omgeving waarin die verschillende rollen tot uiting komen: een continuüm dat loopt van onafhankelijk spel tot door volwassenen gestuurde, gestructureerde speelse activiteiten. Te veel ongestructureerd spel kan als te makkelijk en eentonig worden ervaren. Maar als er te sterk gestructureerd wordt, hebben kinderen te weinig tijd om vrij te verkennen en te spelen. In de leeftijd van 0 tot 5 gaan kinderen van alleen spelen naar zij aan zij spelen en van associatief naar coöperatief spel. De geboden mogelijkheden moeten passen bij de ontwikkelingsfase van het kind.
• Spreekvaardigheid Debatteren: Een buitengewoon goede manier om het begrip van leerlingen te verbeteren is door ze met elkaar in debat te laten gaan, een heel gestructureerde manier om ideeën uit te wisselen. Dit heeft het voordeel dat ze hun zelfvertrouwen in het spreken voor een groep vergroten, terwijl ze ook leren om andere perspectieven mee te wegen, hoe ze iets overtuigend kunnen beargumenteren en hoe ze kunnen reageren op uitdagingen.
• Spreekvaardigheid Eerst Praten Dan Opschrijven: Het kan heel productief zijn om de leerlingen verbaal te laten oefenen voordat ze iets opschrijven. Het is vaak zo dat als je iets niet kunt zeggen, je het ook niet kunt opschrijven. Eerst praten, dan opschrijven is een proces waarbij leerlingen vóór een schrijfopdracht hun begrip controleren, ideeën produceren, mogelijke redeneerlijnen verkennen, belangrijke elementen in herinnering brengen en de algehele structuur uiteenzetten. Hardop praten helpt een plan te ontwikkelen, dat op zijn beurt het daadwerkelijke schrijven ondersteunt.
• Spreekvaardigheid Presentaties: Er zijn allerlei situaties waarin leerlingen moeten presenteren wat ze hebben geleerd over een bepaald onderwerp. Dit stelt hen in staat om een kenniseenheid in een coherent schema te consolideren, door de sleutelbegrippen in een logische volgorde te communiceren. Soms gebeurt dit in het kader van Spreekvaardigheid: Uitleg Geven , waar leerlingen in essentie hun medeleerlingen onderwijzen. Meestal is het echter een gelegenheid voor leerlingen om de uitkomsten van zelfstandig onderzoek te delen. Het gaat erom lessen te ontwerpen die alle leerlingen de gelegenheid bieden om van elkaars presentaties te leren; om meer voorbeelden of invalshoeken te ontdekken dan ze op eigen houtje zouden vinden.
• Spreekvaardigheid Spreken In Het Openbaar: Spreken in het openbaar is voor jonge mensen een waardevolle vaardigheid om te ontwikkelen. Dit kan van alles inhouden: het toespreken van een publiek bij een formele aangelegenheid; het vertellen van een verhaal; een argument naar voren brengen of in een kleine bijeenkomst een idee pitchen. In het ideale geval gaat het om een authentieke gelegenheid, die de leerlingen de kans biedt om een presentatie of toespraak te houden voor een echt doel en een echt publiek. De mate van authenticiteit hangt af van de mogelijkheden in een gegeven context, en je kunt altijd terugvallen op een simulatie in de les.
• Spreekvaardigheid Uitleg Geven: In zijn MARPE-model stelt Shimamura voor dat leerlingen de ‘Denk het, zeg het, leg het uit!’-methode gebruiken om dingen beter te onthouden. Het is ook een goede persoonlijke ervaring voor leerlingen om hun klasgenoten te helpen door een begrip of het oplossen van een probleem uit te leggen. Ook in termen van de taal- en spreekvaardigheid is het een goede uitdaging om een reeks instructies of uitlegstappen op te stellen. Je kunt je lessen zo organiseren dat alle leerlingen in de loop van een jaar hiertoe de gelegenheid krijgen.
• Spreekvaardigheid Voordragen En Optreden: Deze vorm van spreekvaardigheid is vaak een onderdeel van drama of taalonderwijs, waarbij monologen, dialogen of gedichten geciteerd worden als onderdeel van de leerervaring. De ervaring van het overbrengen van de betekenis van een script met een expressief optreden vormt de meerwaarde van dit onderdeel. Het vermogen om gedichten of monologen uit het hoofd voor te dragen heeft een intrinsieke waarde, en het moeizame proces van het memoriseren moet in die context gezien worden: een veeleisende uitdaging met een resultaat dat voldoening geeft. Dit Doorloopje kan aangepast worden voor groepsoptredens, maar we richten ons hier vooral op het individu.
• Zelfgestuurd Leren: Als je een groep jongeren ziet skateboarden in een skatepark, dan zie je een geweldige subcultuur waarin iedereen voortdurend zichzelf uitdaagt, experimenteert, verschillende benaderingen test en onmiddellijke, door henzelf gegenereerde feedback krijgt over de mate van succes. Het is zowel uitdagend als motiverend. In een krachtig Modus-B-curriculum kan het opzetten van zelfgestuurd leren in de geest hiervan prachtige opbrengsten genereren, mits de sleutelfactoren aanwezig zijn.
• Zelfstandig Leren Videotutorials: Er zijn verschillende platforms waarop je videotutorials bij specifieke vakgebieden kunt vinden en/of je eigen tutorials kunt uploaden. Sommige daarvan bieden tevens een beoordelingsplatform. Als leraren weten hoe de filmpjes aansluiten op hun curriculum, kunnen ze meerwaarde hebben, omdat ze ook buiten de lessen bekeken kunnen worden en een variatie zijn op de les. Hoogwaardig audiovisueel materiaal vormt een mooie variatie naast andere bronnen die de leerlingen kunnen raadplegen. Besteed aandacht aan hoe leerlingen deze videotutorials kunnen gebruiken, zodat ze onderdeel worden van de studievaardigheden.
• Zelfstandig Leren Vooraf Lezen: De notie van ‘geflipt lesgeven’ zou volgens sommigen begonnen kunnen zijn toen boeken werden uitgevonden. De leraar kan de leerlingen vragen om specifieke delen van de lesstof al vóór de les te lezen, zolang de leerlingen er klaar voor zijn en over de juiste middelen beschikken. Hierdoor is de leraar minder lestijd kwijt aan het overbrengen van de stof, en kan de nadruk in de les liggen op het controleren van begrip en het toepassen van deze kennis binnen nieuwe contexten. Hoe vaker leerlingen dit doen, des te meer dit een gewoonte zal worden en des te beter ze erin zullen worden. Dit schept ook een zekere mate van eigenaarschap en verantwoordelijkheid.

Oefenen En Terughalen

• Begeleide Oefening: Rosenshine maakt duidelijk dat effectieve leraren investeren in het behalen van een hoge slagingskans wanneer leerlingen met nieuwe lesstof aan de slag gaan. Dit vereist duidelijke voorbeelden en gepaste ondersteuning bij nieuwe, uitdagende opdrachten, en het vereist ook dat leraren meer de leiding nemen in de eerste oefenfases. Zorg ervoor dat leerlingen de details goed in de vingers krijgen, zodat ze de stof niet verkeerd aanleren. Misschien moet je bepaalde lesstof opnieuw uitleggen als je ziet dat de leerlingen te veel aan het worstelen zijn, of leerlingen juist sneller zelfstandig aan het werk zetten als ze het al snel onder de knie krijgen.
• Beheersing Opbouwen: Beheersing is een belangrijk begrip. Het verwijst naar het vermogen om kennis terug te halen met weinig inspanning en met een zekere mate van automatisering. Dit kan fysieke aspecten betreffen, bij het spelen van een sport, het beoefenen van een instrument of het uitvoeren van een handmatige taak. Maar het kan ook lezen en taalgebruik betreffen, het uitrekenen van een som of het terughalen van feitelijke kennis. In vrijwel alle gevallen wordt beheersing bereikt door met een hoge mate van succes iets te oefenen. Hoe vaker we een oefencyclus succesvol doorlopen, des te meer we iets gaan beheersen.
• Close Reading: Doug Lemov definieert close reading als een methodische analyse van een complexe tekst, om de volle betekenis te kunnen achterhalen. Leerlingen laten hun beheersing ervan zien door te schrijven. Het doel van Close Reading is om foutieve interpretaties van de tekst door de lezer te beperken. Als het goed gebeurt, zorgt close reading ervoor dat leerlingen gevoelig worden voor nuances in taal, zoals voor literaire kenmerken als ritme, syntaxis, structuur en satire, die vervolgens toegepast kunnen worden op allerlei andere soorten teksten.
• Concrete Voorbeelden: Een belangrijke stap in het vormen van gedetailleerde schema’s is het vermogen van leerlingen om vanuit een aantal specifieke concrete voorbeelden verbanden te leggen met algemene regels of abstracte ideeën. Daarnaast is het belangrijk dat ze algemene regels en abstracte ideeën kunnen illustreren aan de hand van concrete voorbeelden. Als lesstof via beide routes kan worden bestudeerd en teruggehaald, vormen leerlingen sterkere schema’s voor de ideeën die op dat moment behandeld worden en worden ze ook beter in het terughalen van die ideeën. Ze bouwen hiermee een dieper geworteld begrip op.
• Consolideren: Rosenshine zegt in zijn Principles of Instruction dat een leraar moet mikken op een succespercentage van minimaal 80 %. Dit betekent dat leerlingen in de les vooral aan het oefenen zijn om de zaken op de juiste manier te doen, in plaats van dat ze zich ergens doorheen moeten worstelen. Gedegen kennisschema’s worden gevormd door het herhaaldelijk versterken van verbindingen, het samenstellen en terughalen van brokken kennis en het verdiepen van begrip. We kunnen niet verder leren als de basis niet sterk genoeg is; consolideren is belangrijk voor het zelfvertrouwen en voor een positieve houding ten opzichte van het leren.
• Drempels En Leerroutes: Omgaan met de verschillende snelheden waarmee leerlingen vooruitgaan, is voor iedere leraar een uitdaging. Sommigen kunnen al zelfstandig aan het werk met uitdagende opdrachten, terwijl anderen nog onder begeleiding moeten oefenen, wellicht met kleinere stapjes en gepaste ondersteuning. Het is problematisch om voor bepaalde groepen leerlingen verschillende leerdoelen te hanteren; om hen makkelijkere opdrachten te geven of minder van hen te verwachten. Het is beter om te denken in termen van verschillende niveaus van ondersteuning en begeleiding. Het vaststellen van drempelwaardes die toegang geven tot verschillende leerroutes is een praktische manier om dit in een divers samengestelde klas te realiseren.
• Dubbel Coderen Overzichten Maken: Dubbel coderen kan voornamelijk op twee manieren worden gebruikt. Bij de ene koppel je gewoon losse woorden aan afbeeldingen om bijvoorbeeld een aantal woorden beter te onthouden. Als de te leren materie echter complexer is, komen overzichten aan de orde. Deze woorddiagrammen , vaak aangeduid met de onjuiste term ‘mindmap’, geven expliciet betekenis aan de verbanden die tezamen een concept vormen. Een mindmap is een legitiem instrument, maar het is slechts één manier onder vele andere – denk aan een flowchart, een conceptmap, een visgraatdiagram, een relatiekaart, een venndiagram enzovoort. Het juiste type overzicht kiezen is de sleutel tot het succes ervan, evenals de inbedding ervan in andere strategieën.
• Duurzaam Zelfstandig Oefenen: Het ultieme doel met betrekking tot oefenen is dat leerlingen de gewoonte en vaardigheden ontwikkelen om zelfstandig te leren, zonder de directe begeleiding van hun leraren en met niets anders dan hun eigen motivatie om iets onder de knie te krijgen. Leerlingen die naast leraargestuurd oefenen een muziekinstrument bespelen, een sport beoefenen of spontaan en vrijwillig schrijven, krijgen meer oefening in het zelfstandig leren en weten wat ervoor nodig is om ergens beter in te worden. Leraren kunnen de cultuur en omstandigheden creëren die leerlingen nodig hebben om naar dit soort duurzame zelfstandigheid toe te werken.
• Een Repertoire Aan Terughaalroutines: Het helpt om een goed repertoire aan effectieve terughaaloefeningen in huis te hebben, zodat leerlingen hun kennis kunnen verdiepen en tevens makkelijker kunnen terughalen. De verschillende oefeningen hebben elk hun eigen kracht als het gaat om de manier waarop ze een beroep doen op de kennisschema’s. Door de routine goed te laten inoefenen kun je ze snel en spontaan inzetten, zonder al te veel tijd kwijt te zijn aan instructie en vragen. Elke strategie moet gericht zijn op specifieke lesinhoud. Zorg ervoor dat leerlingen bronnen hebben waarmee ze hun werk kunnen controleren en verbeteren.
• Face It Leerstrategie: Leerlingen voelen zich vaak overdonderd als ze worden geconfronteerd met veel stof die ze voor toetsen en examens moeten leren; ze weten dan niet waar ze moeten beginnen. Conrector Deborah O’Connor heeft op haar middelbare school in Londen een werkwijze geïntroduceerd die ze FACE IT (zie het onder ogen) heeft gedoopt. Het acroniem heeft een mooie dubbele betekenis, die als aanmoediging en als ondersteuning is bedoeld. De strategie wordt ondersteund met goede hulpbronnen voor het huiswerk en terughaaloefeningen in de les.
• Flashcards: Een klassieke methode om leerlingen zichzelf te laten overhoren is hen een aantal flashcards te laten maken met daarop de kernpunten van een stuk leerstof. Het basisprincipe is dat aan de ene kant van elk kaartje een vraag staat die hen dwingt om een stuk kennis op de juiste manier uit hun langetermijngeheugen op te halen. Als ze vervolgens het kaartje omkeren, zien ze of hun antwoord juist was. Een stapel kaartjes geeft de leerling de mogelijkheid om ze naar behoefte op volgorde of juist door elkaar te leggen. De oefening kan zo vaak als nodig worden herhaald, totdat de leerling de stof goed beheerst.
• Gebruik Een Kennisoverzicht: Een kennisoverzicht biedt leerlingen toegankelijke hulp bij de stof die ze aan het bestuderen zijn, zodat ze zelfstandig een sterk schema kunnen opbouwen waaruit ze de verschillende kenniselementen makkelijk kunnen terughalen. Ze zijn bedoeld als samenvatting, niet als een volledige, uitgebreide lijst van alles wat geleerd kan worden. Ze zijn echter pas functioneel als ze effectief worden ingezet, dat wil zeggen als ze verbonden worden aan terughaaltechnieken.
• Ik Zeg Jullie Zeggen: Beide methodes zijn verschillende versies van hetzelfde idee. Eerst zegt de leraar een woord of een zin, en dan, op zijn of haar teken, herhalen de leerlingen de leraar in koor of individueel. Als dit eenmaal een routine is geworden, is het een snelle, energieke manier waarop alle leerlingen kunnen oefenen met nieuwe woordenschat, waarbij ze het voorbeeld van de leraar volgen. Ik zeg superbe, jullie zeggen … superbe. Ik eerst: Het materiaal was poreus. Nu jullie: Het materiaal was poreus.
• Laat Iedereen Nadenken: Een kerngedachte over leren, zoals Daniel Willingham uitlegt in Why Don’t Students Like School? is dat onthouden de neerslag van denken is. Hij stelt dat leraren bij de voorbereiding van hun lessen moeten overwegen waar de kinderen over zullen nadenken – omdat dat is wat ze gaan leren. Leraren moeten dit toepassen op alle leerlingen in de les. Iedereen over de lesstof na laten denken is cruciaal – en minder makkelijk dan het klinkt. Het vraagt om routines die ervoor zorgen dat alle leerlingen meedoen en nieuwe inzichten verbinden met wat ze al weten.
• Meerkeuzevragen: Het gebruik van meerkeuzevragen is bij veel vakken een populaire manier om leraren en leerlingen te voorzien van feedback over onthouden, begrip, misvattingen of interpretaties. Goed ontworpen vragen gaan verder dan een goed of fout antwoord; ze kunnen diagnostische feedback geven over misvattingen en zaken waar de leerlingen moeite mee hebben. Ze zijn in de les makkelijk toe te passen, maar het ontwerp kan tijdrovend zijn doordat je goede sleutelvragen moet opstellen: vragen die onthullen of de sleutelbegrippen goed begrepen zijn. (Met een ster gemarkeerde vragen komen van www.diagnosticquestions.com)
• Overhoringen: Een eenvoudige, regelmatige kennisoverhoring helpt controleren wat leerlingen al wel en niet weten. Door overhoringen af te nemen verzamel je informatie zodat jij en de leerlingen erachter kunnen komen wat ze al weten en waar nog hiaten zitten. Door te toetsen wordt de terughaalsterkte van de lesstof bestendigd, zodat deze later makkelijker herinnerd wordt. Dit soort overhoringen kunnen onderdeel worden van de dagelijkse praktijk. Goed uitgedachte overhoringen bieden een balans tussen intensief en gespreid oefenen, waardoor de informatie beter onthouden wordt.
• Repeteren En Presenteren: Een cyclus van repeteren, presenteren en evalueren is voor veel onderdelen een gepaste manier om terughaaloefeningen vorm te geven. Dit kan het geval zijn als leerlingen een technische vaardigheid of een fysieke procedure moeten oefenen, maar het is ook toepasselijk als de presentatie of uitvoering zelf het doel is, zoals bij muziek of drama. Bovendien is het bruikbaar voor gedetailleerde uitleg over gebeurtenissen, begrippen of fenomenen.
• Samenwerken Met Een Onderwijsassistent: Het rapport Making Best Use of Teaching Assistants van de Education Endowment Foundation (EEF) raadt aan onderwijsassistenten goed voor te bereiden op hun rol in de klas. De rol van de onderwijsassistent (OA) is essentieel voor het succes van de leerling. Het is daarbij belangrijk dat de volwassenen effectief samenwerken en weten wat de rol van de ander is. Zo ontstaat een cultuur waarin alle medewerkers op school zich gewaardeerd kunnen voelen.
• Terughalen Met Hulp Van Anderen: Volgens Wiliam en collega’s is het een krachtige strategie om leerlingen van elkaar te laten leren. Een praktische manier om dit in de praktijk te brengen is om leerlingen elkaar te laten helpen bij het terughalen. Dit doe je door ze elkaars kennis te laten testen en elkaar van corrigerende feedback te laten voorzien, aan de hand van hulpmiddelen. Door deze strategie in te zetten kunnen leraren de hoeveelheid feedback die leerlingen ontvangen aanzienlijk vergroten.
• Toenemende Moeilijkheidsgraad: Zorg ervoor dat je bij het oefenen manieren voorhanden hebt om de moeilijkheidsgraad te verhogen zonder de reikwijdte van de leerstof te vergroten. Hierdoor kunnen de leerlingen hun kennis consolideren en leren toepassen, voordat je stof toevoegt. Een toenemende moeilijkheidsgraad maakt het leren uitdagender, minder rechttoe rechtaan; vraagt een grotere mate van beheersing of legt verbanden met andere domeinen. Als leraren zich in elke fase bewust zijn van de volgende trede op de moeilijkheidsladder, dan is het makkelijker om hun leerlingen bij een volgende trede te ondersteunen. Mark McCourt hanteert de concepten nabijheid en aanwijzingen in zijn benadering van beheersingsleren.
• Uitgebreid Ondervragen: In dit proces is het doel dat leerlingen de verbanden tussen hun schema’s verkennen door waarom-, hoe- en ‘wat gebeurt er hierna?’-vragen te stellen. Onderzoekt toont aan dat leerlingen hun langetermijngeheugen en hun begrip verdiepen als een klasgenoot hen uitgebreid ondervraagt, of als ze zichzelf op zo’n manier ondervragen.
• Uitleg Oefenen: Een krachtige manier om leerlingen een beter begrip te laten ontwikkelen van concepten, verschijnselen of een reeks gebeurtenissen, is hen een uitgebreide uitleg te laten voorbereiden en geven. Als ze dit uit hun hoofd moeten doen, moeten ze een stevig schema ontwikkeld hebben, met daarin de sleutelbegrippen en het vermogen om die in een logische volgorde uit te leggen. De meeste leerlingen kunnen dit niet zonder oefening; ze moeten de gelegenheid krijgen om het proces te herhalen, met ingebouwde feedbackcycli om de diepte en de beheersing van hun uitleg te verankeren.
• Verantwoordelijk Zelfstandig Lezen: Lemov ziet het zelfstandig, stil en lang achter elkaar lezen als noodzaak voor elke zich ontwikkelende lezer. VZL zorgt ervoor dat leerlingen begrijpen wat zij lezen en biedt hulpmiddelen die ervoor zorgen dat dit begrip effectief is. VZL kan gedurende de hele schoolcarrière worden toegepast en is daarmee duurzaam. Als manier om te lezen staat het naast gezamenlijk lezen – leraar en leerlingen lezen hardop – en naast voorlezen door de leraar. In een effectieve les wisselt de leraar tussen deze drie vormen.
• Wekelijks En Maandelijks Herhalen: Uit onderzoek blijkt dat leerlingen bepaalde ideeën beter en langer onthouden als ze oefenen met het terughalen ervan nadat er enige tijd is gepasseerd. Rosenshine wijst erop dat effectieve leraren dingen die een week of een maand eerder zijn geleerd periodiek herhalen, om zo een accuraat schema in stand te houden in het langetermijngeheugen. Het maken van verbindingen wordt ook ondersteund door bepaalde gedeelten van een schema op een geïntegreerde manier te herhalen. De uitdaging is om dit soort herhalingsmomenten op te nemen in de dagelijkse routine, en toch genoeg tijd over te houden voor de rest van het curriculum.
• Zelfstandig Oefenen: Als leerlingen een punt willen bereiken waarop ze het geleerde zelfstandig en goed kunnen toepassen, zullen ze vaak eerst uitgebreid moeten oefenen. Zelfstandig oefenen ondersteunt het overleren, dat essentieel is om de mate van automatisering te bereiken die nodig is voor toekomstige toepassing en terughalen. De overgang van geleid oefenen naar zelfstandig oefenen is vaak geleidelijk, een continuüm waarop de mate van ondersteuning door de leraar geleidelijk afneemt. Dit kan sneller gaan als leerlingen iets meer zelfvertrouwen hebben, maar uiteindelijk is zelfstandig oefenen noodzakelijk voor iedereen, en daarom moet het worden ingepland als onderdeel van een leerproces.
• Zoad Oefenvragen: ZOAD-vragen, oftewel Zelfde-oppervlakte-andere-diepte-vragen, worden door Craig Barton op zijn website ssddproblems.com gepromoot als een krachtige manier om terug te halen. De oppervlaktestructuur of het format van elke vraag is daarbij steeds hetzelfde en maskeert de dieperliggende kennis, de dieptestructuur, die nodig is om de vraag te beantwoorden. Op die manier moeten leerlingen dieper nadenken over de kennis die nodig is, waardoor het terughalen lastiger is, maar effectiever voor het leren. De leerlingen krijgen niet te horen welke strategie ze moeten gebruiken; ze moeten zelf de juiste strategie vinden en toepassen door in hun bredere kennisschema’s te graven. Het beantwoorden van alle vier vragen versterkt de verbindingen tussen de kennisschema’s.

Uitleggen En Voordoen

• Abstracte Modellen Met Concrete Voorbeelden: Een van de grootste uitdagingen voor leerlingen is verbanden te leggen tussen concrete voorbeelden en abstracte begrippen. Het kan gaan om hoe woorden zich grammaticaal gedragen; hoe de eigenschappen van materialen samenhangen met hun atoomstructuur; hoe algemene wiskundige ideeën samenhangen met specifieke problemen; of hoe versimpelde diagrammen de complexe, echte wereld verbeelden. Leraren kunnen helpen door voorbeelden en modellen bewust en expliciet met elkaar te verbinden.
• Analogieen: Volgens het model van Willingham, Shimamura en collega’s, waarin het opbouwen van schema’s centraal staat, leren we nieuwe stof pas echt als we er betekenis aan kunnen geven in termen van wat we al weten. Kennis bouwt voort op kennis. Daarom kunnen we nieuwe abstracte concepten soms het best overdragen als we gebruikmaken van een analogie, waarmee we verwijzen naar de gang van zaken bij iets bekends en concreets. Als we het verband toelichten door te laten zien hoe het werkt bij een concreet voorbeeld, dan helpt dit om abstractere of onbekende ideeën te laten landen.
• Breng Kwaliteitsbesef Bij: Dylan Wiliam stelt dat als we een leerdoel willen bereiken, we eerst moeten weten hoe dat eruitziet. Leraren moeten daarom leerlingen helpen om helder te krijgen wat de leerdoelen zijn. Een onderdeel daarvan is een idee geven van de vereiste kwaliteit. Als leerlingen niet mikken op een hoog niveau, dan is het onwaarschijnlijk dat ze dit niveau halen. Ze moeten daarom weten hoe kwaliteit eruitziet.
• Brokken: Een belangrijk kenmerk van ons geheugen is dat we vaak gerelateerde ideeën aan elkaar verbinden tot een brok kennis. Elke brok kan vervolgens worden gemanipuleerd in het werkgeheugen en worden teruggehaald uit het langetermijngeheugen als geheel, in plaats van alleen als een reeks afzonderlijke elementen. Zo rollen de namen Matteüs, Marcus, Lucas en Johannes makkelijk samen van de tong omdat ze één brok vormen: ze zijn alle vier evangelisten. Ook bij schrijven en spreken maakt ons geheugen gebruik van brokken: we herinneren vaak hele zinnen in plaats van losse woorden. Door concepten in kleine brokken aan te bieden, help je je leerlingen bij het terughalen en leren.
• Creatieve Schrijfproces: Het onderwijzen van creatief schrijven legt de geheimen van het schrijven van onafhankelijke teksten bloot. Het maakt zichtbaar hoe krachtig, spannend en bevrijdend schrijven als communicatiemiddel is, reflectief en expressief, en dat je het kunt leren en verbeteren en ervan kunt genieten. Inzicht in de verschillende stadia van het schrijfproces geeft de leerling een mentale routekaart, een hulpmiddel en strategieën voor elke stap bij het schrijven van een creatieve tekst die goed is aangepast aan zijn doel en aantrekkelijk is voor de lezer.
• Doelgerichte Woordenschatontwikkeling: Of het nu gaat om het aanleren van een complexe, vakafhankelijke terminologie of een meer algemene woordenschat, het proces waarin nieuwe woorden geleerd worden moet bewust en expliciet onderwerp zijn van instructie door de leraar. Leerlingen met de zwakste voorkennis en de meest beperkte woordenschat zullen dit moeilijk vinden; nieuwe woorden zullen niet zomaar blijven hangen. Als er niet doelgericht mee wordt geoefend, zullen deze leerlingen ze gewoon weer vergeten. De volgende stappen ondersteunen de doelgerichte ontwikkeling van de woordenschat van alle leerlingen.
• Dubbel Coderen: Paivio’s theorie van dubbel coderen ging enkel over het terughalen van lijstjes met cognitief weinig uitdagend materiaal. Andere psychologen hebben zijn werk doorontwikkeld om ook complexere inhoud te kunnen beslaan. Navertellen en terughalen stelt leraren in staat hun schema zowel visueel als in woorden te delen. Door ook belichaamde cognitie te betrekken bij het leren – tekenen en overtrekken – omzeil je de vele beperkingen van het werkgeheugen. Begrip wordt versterkt doordat ze het aan elkaar moeten uitleggen, en dit biedt een fantastische kans om mondeling alvast te oefenen wat later moet worden opgeschreven.
• Dubbel Coderen Schemas: De kern van Paivio’s theorie van het dubbel coderen is dat een beeld wordt verbonden met een woord om eenvoudige feiten te onthouden. Het is een bruikbaar hulpmiddel, voor zover het reikt. Om echter complexere stof over te dragen, hebben leraren schematische tekeningen nodig. Door abstracte concepten of ingewikkelde processen om te zetten in visuele structuren, worden sleutelbegrippen uitgelegd op een manier die volgens psychologen cognitief efficiënter is. Dit betekent dat de leerlingen concepten gemakkelijker begrijpen, omdat ze visueel, expliciet en concreet zijn. Om hier een succesvolle strategie van te maken moet de leraar wel eerst onderwijzen hoe schematische tekeningen gelezen en gemaakt kunnen worden voor verschillende doeleinden.
• Gepaste Ondersteuning: Een van Rosenshines instructieprincipes is gebaseerd op onderzoek waaruit blijkt dat effectievere leraren meer gebruikmaken van gepaste ondersteuning bij moeilijkere opdrachten. In plaats van lagere verwachtingen te koesteren van leerlingen, ondersteunen deze leraren hen om ambitieuze doelen te halen, waarbij ze gebruikmaken van gepaste ondersteuning om ze verder te helpen. Een cruciaal punt van gepaste ondersteuning is dat die ondersteuning wordt weggehaald als ze niet meer nodig is. Gepaste ondersteuning valt altijd op een gegeven moment weg; het is slechts tijdelijk, en niet iets waarop de leerlingen op de lange termijn kunnen terugvallen. Het ontwerp van gepaste ondersteuning is een belangrijk element van curriculumontwerp.
• Het Grote Plaatje Het Kleine Plaatje: Leerlingen kunnen beter coherente schema’s ontwikkelen als de leraar ideeën zodanig introduceert dat hij daarbij al inspeelt op de organisatie van die informatie door de leerling, zoals Shimamura beschrijft in zijn MARPE-model. Dit is de R in MARPE: relateer. Een aspect hiervan is dat je laat zien hoe ideeën met elkaar samenhangen, dat specifieke ideeën onderdeel vormen van een groter geheel en dat we concepten kunnen organiseren in categorieën op verschillende verwerkings- en generalisatieniveaus. We kunnen dan gerelateerde ideeën vergelijken en met elkaar contrasteren, om zo ons begrip van het huidige onderwerp te verdiepen.
• Kennisoverzicht: Robert Marzano en collega’s (2001) verwijzen naar verschillende onderzoeken die aantonen hoe het vooraf aanbieden van een kennisoverzicht of advance organiser, waarin kernbegrippen worden aangereikt, het begrip kan verdiepen. Hij definieert vier manieren om dit overzicht te bieden: verklaren, verhalen, skimmen en visualiseren. Het starten van een lessenserie met een kennisoverzicht activeert de voorkennis van de leerlingen, waardoor er minder vragen zijn en een grotere betrokkenheid ontstaat als het echte werk begint. We leren de grote lijnen van een onderwerp voordat we het volledig begrijpen.
• Leesinstructies Voor Complexe Teksten: Wat leerlingen leren, wordt in wezen bepaald door hun leesvaardigheid. Omdat leesvaardigheid de leerstof ontsluit, is het essentieel om het onderwijs te richten op het succesvol lezen van complexe teksten, van natuurkundeboeken tot geschiedkundige bronnen. We kunnen en behoren ons niet te laten beperken tot simpele teksten. We moeten de lat juist hoger leggen. Maar als we met uitdagende teksten willen werken, moeten we alle leerlingen wel toegang tot de tekst bieden met leesinstructies vooraf.
• Leesvaardigheid Ontwikkelen: Leesvaardigheid is een belangrijke voorwaarde om effectief te lezen en om educatieve teksten te begrijpen. Vloeiend lezen beperkt overbelasting van het geheugen, waardoor de leerling zich kan concentreren op de inhoud. We onderscheiden vier dimensies van leesvaardigheid:*
• Live Voordoen: Een belangrijk element van effectieve instructiestrategieën is dat leraren zelf het leerproces doorlopen, voordoen hoe dingen gedaan moeten worden, en daarbij de belangrijkste procedures en de gedachtegang daarachter markeren. Het metacognitieve aspect van voordoen is belangrijk – maak impliciete beslissingen expliciet –, en het levert voorbeelden van afgerond werk die in de vroege fases als gepaste ondersteuning kunnen dienen voor leerlingen.
• Metacognitief Praten: Het is een welbekend fenomeen dat goede leerlingen ook over sterke metacognitieve vermogens beschikken. Ze zijn in staat om hun voortgang bij een opdracht te plannen, monitoren en evalueren; ze kunnen strategisch nadenken over hoe een probleem op te lossen en kunnen hun denkproces articuleren. Leraren kunnen leerlingen ondersteunen bij het ontwikkelen van hun vermogen tot metacognitief denken door het voor te doen en metacognitieve gesprekken aan te moedigen in de les. Dit is het proces waarbij denkprocessen verteld worden en expliciet worden gemaakt. Zie ook Procesvragen.
• Pak Misvattingen Aan: Bij veel vakken zie je vaak terugkerende fouten of misvattingen. Als leerlingen een schema ontwikkeld hebben rondom een misvatting, is het niet voldoende om de correcte versie opnieuw te onderwijzen. Zolang het foutieve schema nog bestaat, kan het probleem later weer de kop opsteken. Als je je bijvoorbeeld vergist in de locatie van een stad op een kaart, en je ontdekt dit, dan wil dit nog niet zeggen dat je later niet zult terugvallen op je oude kaart – tenzij je jezelf ‘herprogrammeert’ om de juiste kaart te gebruiken. Dit vereist inspanning en een bewuste bezinning.
• Passend Onderwijs Omgaan Met Cognitieve Hindernissen: Kijk verder dan de etiketten die we hanteren voor leer- en gedragsmoeilijkheden en bepaal de behoeften van de leerling in kwestie. Leraren moeten weten wat er aan de hand is, of het nu om lichte of ernstige cognitieve belemmeringen of communicatieve moeilijkheden gaat, en of het nu wel of niet binnen een specifieke categorie leerstoornissen valt. Ook al is er sprake van een bekend probleem, zoals dyslexie of dyspraxie, dan nog heeft iedere leerling met een labeltje zijn eigen behoeften. Volg de stappen in: Passend Onderwijs: Mik Hoog, Geef Steun.
• Reeksen Oorzaken En Gevolgen: Een veelvoorkomend leerscenario is dat er vanuit een proces of een aantal gebeurtenissen een bepaalde opeenvolging gevormd wordt. Ons begrip komt voort uit de manier waarop de elementen zich tot elkaar verhouden. Dit kan het volgende omvatten: - Gebeurtenissen in een logische (tijds)-volgorde plaatsen. - Het vaststellen van patronen of trends in een reeks. - Het identificeren van causale verbanden, waarbij de ene gebeurtenis een gevolg is van de andere. Een goede uitleg maakt reeksen, volgorde, oorzaken en gevolgen expliciet, met een vertelstructuur die opbouw van het kennisschema en het terughalen bevordert.
• Routines Om Met De Hele Klas Te Lezen: Leraren lezen elke dag voor uit lesmateriaal. Dit kan uitmonden in duizenden voorleesmomenten. Het gevolg hiervan is dat het voorlezen aan de hele klas een gedachteloze, routinematige handeling kan worden, met wisselend resultaat. Leraren kunnen wetenschappelijk bewijs gebruiken om betere beslissingen te nemen over hoe ze precies voorlezen aan de klas. Er zijn meerdere opties beschikbaar om voor te lezen in de les, met verschillende benaderingen en verschillende uitkomsten.
• Schrijven Een Academische Stijl Ontwikkelen: Sommige aspecten van academisch schrijven zijn goed vastgelegd, zoals het gebruik van academische taal en de opbouw van alinea’s met behulp van begrippen als hoofdgedachte, ondersteunende argumenten en conclusie. Op een hoger niveau wordt dit steeds gestructureerder, waarbij de focus ligt op grammatica en hoe je door de verschillende stadia van een werkstuk een argumentatie opstelt. De principes die hieraan ten grondslag liggen, stellen leraren in staat om in elk vak een academische structuur, toon en inhoud te ontwikkelen.
• Teksten Samenvatten: Lezen lijkt voor veel leerlingen een vanzelfsprekende handeling. Maar hoewel veel leerlingen met een zekere mate van vloeiendheid lezen, hebben ze vaak niet de voorkennis en woordenschat om een lastige tekst goed te begrijpen. Beginnelingen slagen er vaak niet in om een rijk schema te ontwikkelen voor de tekst die ze aan het lezen zijn. Ze hanteren niet de leesstrategieën van experts, die gewend zijn om voorspellingen te doen, zichzelf vragen te stellen tijdens het lezen en de tekst samen te vatten. Daarom kan het expliciet aanleren van strategieën voor begrijpend lezen, zoals samenvatten, een krachtig middel zijn om het tekstbegrip te verbeteren.
• Uitgewerkte Voorbeelden En Achterwaartse Vervaging: Een van de ideeën die afkomstig zijn uit de cognitievebelastingstheorie is dat beginners meer opsteken van het bestuderen van een serie uitgewerkte voorbeelden van opgaven of opdrachten dan van het zelfstandig oplossen van diezelfde opdrachten. Dit komt doordat de cognitieve belasting lager is als we de algehele aanpak bestuderen voordat we die aanpak toepassen op een concreet probleem. Als we de methode eenmaal kennen, is het makkelijker om deze succesvol in te zetten. Leraren moeten daarom voldoende uitgewerkte voorbeelden inzetten. De techniek van het achterwaarts vervagen biedt een goed model voor de transitie van geleide instructie tot zelfstandig oefenen.
• Uitleggen: Door de drie boeken heen hebben we verschillende vormen van uitleg verkend: Uitgewerkte voorbeelden & achterwaartse vervaging Abstracte Modellen Met Concrete Voorbeelden Dubbel Coderen: Schema’s Voorbeelden & niet-voorbeelden In dit Doorloopje bieden we een overzicht van uitleg geven als onderdeel van een instructiereeks. Deze algemene techniek van storytelling kan worden verrijkt met (de eerder genoemde) specifieke strategieën.
• Vergelijk Contrasteer Categoriseer: Een van de strategieën die Shimamura als onderdeel van zijn MARPE-model (zie Deel 1) beschrijft, is het plaatsen van concepten in het kader van deze drie begrippen. Dit helpt de leerlingen op verschillende manieren bij het leren: Aandacht: Het richten van de aandacht van de leerlingen door nieuwe ideeën met bekende ideeën te verbinden. Organiseer: Informatie zodanig helpen organiseren dat ze effectiever en vlotter wordt opgeslagen en teruggehaald. (Dit houdt verband met de ideeën uit Het Grote Plaatje, Het Kleine Plaatje .) Genereer: Voorzie in een structuur voor gespreide herhaling.
• Visueel Overzicht: De dubbele coderingstheorie van Allan Paivio is erg goed, maar richt zich op het coderen en ophalen van lijsten met eenvoudige woorden. Visuele overzichten maken verbanden zichtbaar en helpen leerlingen betekenis te geven aan complexe inhoud, maar kunnen overweldigend zijn wanneer het web van verbanden te ingewikkeld is. Kernzinnen zijn bondig genoeg om makkelijk terug te halen en houden daarmee het midden tussen eenvoudige lijsten en rijke kennisstructuren.
• Voorbeelden En Non Voorbeelden: Engelmann en Carnine (1991) leggen uit hoe voorbeelden helpen bij kwaliteitsbesef en hoe leerlingen dit besef vervolgens leren inzetten bij nieuwe voorbeelden. Onderwijzen aan de hand van voorbeelden helpt bij het voorkomen van verwarring en misverstanden in de communicatie. De leerlingen krijgen een helder beeld van hoe breed een concept is, waar de grenzen liggen en wat de verschillen zijn tussen goede en minder goede voorbeelden. Om te controleren of leerlingen het geleerde kunnen vertalen naar een nieuwe context, wordt een demonstratie altijd opgevolgd door een test met voorbeelden die nog niet eerder gebruikt zijn. Hoe beter deze principes worden gehandhaafd, des te makkelijker de communicatie verloopt.
• Voorbeeldwerk: Bij veel vakken is het mogelijk om leerlingen te activeren door een voorbeeld te geven van het verwachte resultaat. Dit kunnen creatieve resultaten zijn, optredens, langere of kortere opstellen, verslagen, essays of projecten. Door bij het uitleggen van het verwachte resultaat te verwijzen naar echte voorbeelden van wisselende kwaliteit, kun je de eisen waar het werk aan moet voldoen veel beter overbrengen dan wanneer je beschrijvingen of lijsten met criteria gebruikt. Echte voorbeelden brengen de ideeën tot leven en maken ze tastbaar.
• Voordoen: In veel gevallen moeten leraren als onderdeel van hun instructie een vaardigheid of een manier van werken voordoen die leerlingen zelf moeten leren uitvoeren, of ze moeten een experiment laten zien dat een natuurverschijnsel illustreert. Het doel is ervoor te zorgen dat leerlingen betekenis kunnen geven aan wat ze zien, zodat hun begrip op het vereiste niveau komt. Het loont om de praktische onderdelen te oefenen, zodat je controle houdt over het materiaal en het gereedschap tijdens je uitleg. Hiermee vermijd je dat de leerpunten verloren gaan door onnodige verstoringen.
• Voorspellen En Verifieren: Cognitieve wetenschappers zoals Efrat Furst onderzoeken de rol die voorspelling speelt bij het ontwikkelen van onze kennisschema’s voor concepten. Onze mentale modellen zorgen ervoor dat we kunnen anticiperen op wat komen gaat op basis van onze bestaande kennis. Als onze voorspellingen over het algemeen correct zijn, zullen de schema’s niet veranderen. Maar als het resultaat ons verrast, evalueren we ons schema en nuanceren we ons model op basis van de nieuwe kennis. We kunnen dit effect gebruiken om het begrip van leerlingen te versterken.
• Zorgvuldig Overdragen: Een belangrijk element van instructie is het proces van voordoen. In eerste instantie houdt dit in dat je de leerlingen laat zien hoe ze een opdracht moeten uitvoeren en in welke stappen de opdracht moet worden opgesplitst, zodat ze het vervolgens zelf kunnen doen. Deze Ik doe, Jij doet-aanpak lukt echter niet altijd. Vaak is een overgangsperiode nodig om de cognitieve belasting te verlagen en leerlingen te helpen bij het verbinden van voorkennis en nieuwe kennis. Dit Wij doen-element houdt in dat leraren en leerlingen samen oefenen voordat de leerlingen zelfstandig een poging wagen.

Waarom

• 5 LESSEN UIT DAN WILLINGHAMS WHY DON’T STUDENTS LIKE SCHOOL?: Why Don’t Students Like School (2009) is een van de invloedrijkste boeken over wat leraren kunnen opsteken van de cognitieve wetenschap. In dit boek past Willingham ideeën uit onderzoek naar hoe we leren toe op herkenbare uitdagingen van leraren. De hoofdstukken ‘Waarom vergeten leerlingen alles wat ik vertel?’ en ‘Waarom is het zo moeilijk voor leerlingen om abstracte ideeën te begrijpen?’ zijn tegelijk inzichtelijk, praktisch en geruststellend, en verbinden theorie en praktijk.
• BJORK’S WENSELIJKE MOEILIJKHEDEN: In een artikel uit 1994 kwam Dr. Robert Bjork met de term ‘wenselijke moeilijkheden’ als beschrijving voor een techniek waarbij het leerproces moeilijker wordt gemaakt om duurzamer te kunnen leren. We geven hier een beschrijving van deze wenselijke moeilijkheden. Ze zijn wenselijk, omdat ze processen in het geheugen ondersteunen en daarmee leren, begrip en onthouden stimuleren. Ze zijn vaak tegenovergesteld aan hoe leerlingen zelf denken dat effectief leren eruitziet.
• BRICEÑO’S ONTWIKKELINGSZONE & PRESTATIEZONE: In 2016 liet Eduardo Briceño tijdens een TED Talk zien dat succesvolle mensen of teams zich doelgericht tussen twee zones verplaatsen: de ontwikkelingszone en de prestatiezone. In tegenstelling tot de mindset-theorie, waarbij de groeimindset wordt aangemerkt als iets positiefs en de fixed mindset als iets negatiefs, zouden zowel de ontwikkelingszone als de prestatiezone volgens Briceño deel van ons leven moeten uitmaken. Voor het beste resultaat in de prestatiezone moeten we veel tijd doorbrengen in de ontwikkelingszone. Dit is een krachtig concept om leerlingen te motiveren en onderwijsperiodes te structureren.
• CONCREET - VISUEEL - ABSTRACT: In de jaren zestig opperde de Amerikaanse psycholoog Jerome Bruner dat leren, vooral bij wiskunde, te abstract zou zijn voor kinderen. Hij stelde voor om ondersteuning te bieden, waarbij hij drie modi van representatie voorstelde, namelijk representatie door middel van actie, beeld en taal. Dit idee vormde de basis van de bekende concreet-visueel-abstract (CVA)- structuur die deel uitmaakt van wiskundeprogramma’s over de hele wereld.
• DE INSTRUCTIEPRINCIPES VAN ROSENSHINE: In 2010 publiceerde Barak Rosenshine zijn tien instructieprincipes die gebaseerd zijn op de cognitieve wetenschap, onderzoek naar de praktijken van ‘expertleraren’, gepaste ondersteuning en andere vormen van ondersteuning, zoals hardop lezen.
• DENKEN ZICHTBAAR MAKEN: Allen Collins, John Seely Brown en Ann Holum kwamen in 1991 op het idee dat de aanpak van de traditionele gildes bruikbaar is om de vakinhoudelijke denkprocessen waarmee we problemen oplossen zichtbaar te maken voor onze leerlingen. Hun uitgangspunten om cognitieve meestergezelomgevingen te ontwerpen komen tot uitdrukking binnen ‘een raamwerk dat bestaat uit de vier dimensies die elke leeromgeving kent: inhoud, methodische aanpak, volgorde en sociale omgeving’.
• DE ZES STRATEGIEËN VAN THE LEARNING SCIENTISTS: Cognitieonderzoekers Yana Weinstein en Megan Sumeracki, werkzaam voor www.learningscientists.org, maakten samen met Oliver een voortreffelijke serie handreikingen voor leerlingen. De zes strategieën zijn zo ontworpen dat leerlingen ze zelf kunnen toepassen om beter te leren; in het ideale geval doen leraren dat eerst voor. Dubbel coderen, een van de zes strategieën, wordt elders in Doorloopjes behandeld, de andere vijf worden hier samengevat. Er is aanvullende informatie te vinden op hun uitstekende website.
• DOORLOOPJES: Verbale beschrijvingen van onderwijstechnieken laten te veel ruimte voor interpretatie. Video’s bevatten veel irrelevante details, en verhullen de essentie van wat een techniek effectief maakt. Doorloopjes gebruiken zowel woorden als plaatjes. Het ontwerp is gebaseerd op duidelijke beslissingen over wat van belang is en wat niet. Het resultaat hiervan is dat ze kennis over lesgeven zo toegankelijk en aansprekend mogelijk maken. Ze verkorten de weg naar begrip. Door de pedagogiek en de didactiek van experts duidelijk en overzichtelijk te maken, democratiseren Doorloopjes de expertise van het lesgeven. Iedere leraar en elke organisatie kan de lespraktijk verbeteren aan de hand van deze Doorloopjes.
• DOUGH LEMOVS OPTIMAAL OEFENEN: Doug Lemov, de auteur van Teach like a Champion, schreef een boek over hoe leraren leren. De volledige titel onthult het doel van het boek: ‘beter worden in het beter worden’. De 42 spelregels (of principes) uit het boek verplaatsen onze aandacht van studiedagen, waar we praten over didactiek, naar het klaslokaal, waar we het toepassen. Optimale oefening vereist doordachte technieken en activiteiten. Hier volgen vijf belangrijke spelregels voor een doordacht gebruik van de Doorloopjes in een professioneel ontwikkelingsprogramma.
• EEN GEDEELD BEGRIP: Onderzoek toont aan hoe ineffectief professionele ontwikkeling vaak is. Veel van deze analyses zijn gericht op de organisatie of systemen, maar er is veel minder aandacht voor de psychologie van de individuele leraar – de cognitieve wetenschapsbril die we wel hanteren om naar het leerproces van leerlingen te kijken. Doorlooptijden bieden psychologische inzichten die leraren helpen om het begrip van een techniek echt deel van zichzelf te maken, evenals een communicatieve dynamiek die leidt tot een gedeeld perspectief. Het geven en ontvangen van feedback – denk aan coaching en lesobservaties – kan een delicate aangelegenheid zijn. Doorlooptijden bieden hiervoor een ingenieuze oplossing die vertrouwen opbouwt in plaats van afbreekt.
• HET ABCDE VAN DE COGNITIEVEBELASTINGTHEORIE: John Swellers cognitievebelastingtheorie (CBT) omvat een aantal aanbevelingen voor het lesgeven gebaseerd op hoe mensen waarnemen, denken en leren. De aanbevelingen zijn gevalideerd met gerandomiseerde gecontroleerde studies. CBTonderzoek is altijd praktijkgericht. Sweller: ‘Het uiteindelijke doel van de cognitievebelastingtheorie is om de effecten van instructie zichtbaar te maken, om vervolgens aanbevelingen voor die instructie te kunnen geven.’
• HET MARPE-MODEL VAN SHIMAMURA: In 2018 publiceerde Shimamura het gratis e-boek A Whole-Brain Learning Approach for Students and Teachers, waarin hij de afkorting MARPE introduceert. Elk element ervan leidt tot praktische suggesties voor leraren die werken met conceptueel leren, en wordt onderbouwd door fascinerende inzichten uit de cognitieve wetenschap. Een belangrijk idee is dat we niet leren door ‘op te slurpen’, het vereist een ‘top-downverwerking’ waarbij we bestaande kennis actief gebruiken om nieuwe kennis te begeleiden en te selecteren.
• HOE INFORMATIE WORDT OMGEZET IN KENNIS: EEN SCHEMA: Het is nuttig als leraren begrijpen hoe onze hersenen informatie omzetten in kennis. Dat proces is erg abstract en ongrijpbaar en daarom gebruiken we visuele schema’s om de belangrijkste kenmerken weer te geven, waarbij we conclusies trekken die relevant zijn voor de dagelijkse onderwijspraktijk. Het zeer versimpelde netwerkmodel geeft een aantal oriëntatiepunten weer in een reeks gebeurtenissen. Ze geven een concreet beeld van het leerproces en bieden houvast bij het maken van een lessenreeks.
• HOE JE LEERLINGEN AAN HET LEREN KRIJGT: Sommige leerlingen hebben ontzettend veel zin om te leren als ze op school komen, maar de meeste hebben hulp of aanmoediging nodig. We focussen daarom vaak op de motivatie van leerlingen, terwijl die veranderlijk en vluchtig is. Voor duurzaam succes is het daarom beter om de focus te verleggen naar de gewoontes die leerlingen vormen, zoals aanwezig zijn, je best doen en een bijdrage leveren. Ook vakspecifieke gewoontes horen daarbij. In zijn boek Habits of Success legt Harry vanuit de gedragswetenschap uit hoe we het beste aan gewoontes kunnen werken.
• KENMERKEN VAN SUCCESVOLLE PROFESSIONELE ONTWIKKELING: Sam Sims en Harry Fletcher-Wood bekritiseren het bewijs voor zes kenmerken van succesvolle professionalisering die alom als essentieel worden gezien. Wij nemen vijf van hun kritieken op omdat deze van belang zijn voor het succesvol toepassen van de Doorloopjes. Het zesde punt is ‘Samenwerking’, die minder essentieel is dan vaak wordt aangenomen. In het My Teaching Partner-onderzoek ontbrak het, en toch was het een succesvol programma, met een blijvend effect dat twee jaar later nog zichtbaar was.
• KERNCONCEPTEN BIJ LEESVAARDIGHEID: Het Leestouw is een beeldende metafoor van dr. Hollis Scarborough, die zij voor het eerst gebruikte in een publicatie voor ouders en leraren in 1992. Elke component kan afzonderlijk worden besproken, maar in werkelijkheid zijn ze interactief en werken ze samen. Ze liggen in lijn met de factoren die voorspellend zijn voor de ontwikkeling van leesvaardigheid, zoals beschreven in Scarboroughs meta-analyse uit 1998. Het Leestouw wordt al jaren gebruikt als onderdeel van professionele ontwikkeling voor leraren, omdat de inzichten nog steeds helder en accuraat zijn.
• KERNCONCEPTEN VOOR SCHRIJFVAARDIGHEID: Het ontwikkelen van schrijfvaardigheid is cognitief enorm belastend: verschillende processen moeten tegelijkertijd worden gecoördineerd. Het Simple View of Writing-model (Berninger et al., 2002) laat zien welke eisen deze onderling gerelateerde elementen stellen aan het werkgeheugen. Transcriptie en tekstproductie moeten zich vlot kunnen ontwikkelen tot een nauwkeurig en vloeiend automatisme. Deze processen – gebaseerd op het Improving Literacy in KS2-rapport van de EEF – moeten worden onderwezen en niet alleen getoetst.
• LAAT ELKE LES TELLEN: Zes principes voor effectief lesgeven
• LEREN ALS PRODUCTIEVE ACTIVITEIT: In 'Learning as a Generative Activity' verkennen Logan Fiorella en Richard Mayer acht verschillende aanpakken waarmee leerlingen betekenis kunnen geven aan de nieuwe informatie die zij tegenkomen. Dit zijn: samenvatten, mapping, tekenen, verbeelden, zichzelf toetsen, aan zichzelf uitleggen, onderwijzen en uitspelen. De leerlingen moeten drie belangrijke leerprocessen doormaken: informatie selecteren, organiseren en tenslotte integreren in hun langetermijngeheugen.
• METACOGNITIE & ZELFREGULATIE: In 2018 publiceerde de EEF een uitmuntende gids over metacognitie en het bijbehorende concept van zelfregulatie. Het rapport wijst erop dat het aanzienlijke voordelen heeft als leerlingen effectieve metacognitieve strategieën toepassen. Hiermee kunnen ze afwegingen maken ten opzichte van het aangaan van uitdagingen en hoe ze hun leren op een bewuste manier kunnen plannen, monitoren en evalueren. Succesvolle leerlingen maken bijna vanzelf gebruik van metacognitieve strategieën, maar je kunt leerlingen dergelijke strategieën ook aanleren door ze voor te doen en er in de les over te spreken.
• MOTIVATIE OM TE LEREN: Motivatie doet ertoe. Als leerlingen gemotiveerd zijn, letten ze beter op, doen ze meer hun best en geven ze minder snel op. Motivatie om te leren is echter een zeer complex en voornamelijk onbewust proces, waardoor het vaak beschouwd wordt als een duistere kunstvorm die sommige leraren gewoon beheersen en andere niet. Met mijn boek Motivated Teaching probeer ik dat te doorbreken door een evidenceinformed kader te bieden bij het beïnvloeden van motivatie.
• NIEUWSGIERIGHEID & VERWONDERING: Een van de thema’s in Toms boek The Learning Rainforest is het vieren van de inherente waarde van ons curriculum. Leraren kunnen liefde voor leren voeden en de nieuwsgierigheid en interesse van hun leerlingen ontwikkelen door te laten zien hoe wonderlijk de wereld is waarin we leven: het fantastische verhaal over de evolutie van onze planeet in het heelal; de manier waarop onze natuur werkt en de bijzondere diersoorten en ecosystemen die er bestaan; de gevoelens die kunst en literatuur in ons oproepen; waar wij als mens toe in staat zijn; en de moeilijkheden die volkeren in de loop der tijd hebben overwonnen.
• NUTHALLS HIDDEN LIVES OF LEARNERS: 'Hidden Lives' is de neerslag van veertig jaar onderzoek. Het is geen handboek voor het lesgeven. Om met Nuthall te spreken, gaat het ‘in de eerste plaats over het leerproces zoals dat in een gewoon klaslokaal plaatsvindt’. Nuthall verkende met zijn team maandenlang de complexiteit van het leren met behulp van beeld- en geluidsopnames, waarvan de data later werden verwerkt en geordend. Hun onderzoek liet het klaslokaal zien door de ogen van de leerlingen, waardoor we een blik kregen op hoe leren tot stand komt in de complexe werkelijkheid van het klaslokaal.
• ONTWERP: Ontwerp is meer dan versiering. De afgelopen tien jaar zijn de vormgevers van *The Guardian* verhuisd van de kelder naar het centrum van de redactie. Grafisch ontwerp is in al zijn aspecten een kernelement in het creatieve proces.
• PROFESSIONALISERINGSMETHODES: In het rapport Effectieve Professionele Ontwikkeling onderzoekt de Britse Education Endowment Foundation (EEF) literatuur uit verschillende contexten. Een belangrijke conclusie van het rapport is dat professionaliseren op verschillende manieren effectief kan zijn, mits er gestuurd wordt op specifieke processen of mechanismes. Het rapport onderscheidt veertien van zulke mechanismes op vier gebieden, die elk een bepaalde functie hebben. Het is effectiever om Doorloopjes te bekijken vanuit deze mechanismes dan bijvoorbeeld coachen op didactiek te vergelijken met een schoolbrede training. Beide vormen kunnen effectief zijn als de veertien mechanismes worden ingeschakeld.
• RON BERGERS ETHIEK VAN HET EXCELLEREN: Ron Berger is welbekend vanwege zijn fantastische boek An Ethic of Excellence en zijn presentatie van het verhaal van Austin’s Butterfly, die gemakkelijk is terug te vinden op internet. Zijn filosofie is krachtig: ‘Ik denk dat excellent werk mensen kan veranderen (…) Wanneer een leerling merkt dat hij in staat is tot excellentie, dan is deze leerling daarna nooit meer dezelfde (…) hij zal nooit meer tevreden zijn met minder.’ Zijn boek schetst concrete stappen richting een leercultuur die gecentreerd is op deze ethiek.
• TECHNIEKEN BEHEREN: Het vak van leraren wordt steeds professioneler, en er is steeds meer belangstelling voor _evidence-informed_ praktijken, wat bijvoorbeeld te zien is aan de groeiende populariteit van de ResearchED-beweging. Maar desondanks bestaat er nog geen goed beheerde collectie van de beste technieken voor leraren.
• TRIVIUM 21C: Trivium 21c van Martin Robinson, uitgegeven in 2013, heeft een grote invloed gehad op ons denken over het curriculum. Met de ondertitel ‘Preparing Young People for the Future with Lessons from the Past’ verkent Trivium 21c de ontwikkeling van het onderwijskundig denken door de geschiedenis heen, uitmondend in een set heldere principes voor het hedendaagse curriculumontwerp. In dit Doorloopje vat Martin Robinson de belangrijkste ideeën uit het boek samen. Trivium 21c in de praktijk (p. 54) gaat in op de implementatie ervan.
• VISUELE INSTRUCTIES: Paus Gregorius I (540-604) verkondigde dat plaatjes bedoeld waren voor mensen die niet konden lezen, maar omstreeks de middeleeuwen waren diagrammen al essentieel geworden voor het bouwen van schepen en kerken.
• WILIAM & LEAHY VIJF STRATEGIEËN VOOR FORMATIEF HANDELEN: In zijn boek Cijfers geven werkt niet legt Dylan Wiliam de vijf kernstrategieën uit die bedacht zijn door Leahy, Lyon, Thompson en Wiliam (2005). Deze zijn allemaal gekoppeld aan het ‘grote idee’ dat de manier van lesgeven zich moet aanpassen aan de leerbehoefte van de leerling. Hier schetsen we kort de vijf strategieën van formatief handelen. Bij formatief handelen is het de rol van de leraar om responsief les te geven: hij moet zijn uitleg en interacties met leerlingen aanpassen afhankelijk van hoe het leerproces verloopt.

Hoe

• AANPASSEN MET P|A|S|AA|N: Het PASAAN-concept is een belangrijk element van het in de praktijk brengen van de generieke, gecodeerde strategieën in elke willekeurige context. Het idee is, zoals de afkorting al aangeeft, dat leraren de strategieën aanpassen om ze in lijn te brengen met hun eigen context, vakgebied en andere technieken. Om afwijking of afzwakking te voorkomen, moeten aanpassingen altijd gemaakt worden vanuit het desbetreffende Doorloopje. Dat neemt echter niet weg dat leraren eigenaar moeten kunnen zijn van de technieken die zij gebruiken.
• BASISCOACHING: Zowel binnen het onderwijs als daarbuiten is er steeds meer bewijs voor het feit dat coaching bijdraagt aan succes. Mijn boek The BASIC Coaching Method is gebaseerd op verschillende coachingsmodellen die bijdragen aan gesprekken tussen leiders en leraren. De volgende vijf BASIC Steps bieden structuur aan die gesprekken en kunnen worden aangevuld met the BASIC Qualities, the BASIC Habits en richtlijnen met betrekking tot BASIC Feedback, die zich allemaal over de breedte van het terrein van coaching en mentorschap begeven.
• CLUSTERS & DE CLUSTERBOUWER: Hoewel het handig is om de elementen van een heel specifieke techniek te kunnen definiëren zoals we dat in onze Doorloopjes hebben gedaan, moeten we ook erkennen dat we verschillende technieken in de praktijk bijna altijd samen gebruiken. Zoals danspasjes die samen een routine vormen, of schrijftechnieken die je inzet om een bepaald effect of doel te bereiken, kunnen ook onderwijsstrategieën extra krachtig zijn als ze gezamenlijk worden ingezet op een doordachte en responsieve wijze. Het combineren van Doorloopjes vanuit ons clusterconcept wordt nu ondersteund door onze online clusterbouwer.
• COACHEN OP DIDACTIEK: Coachen op didactiek gebeurt op grond van een stevige kennisbasis van didactische technieken. Een didactisch coach moet daarom een groot repertoire van aanpakken met leraren kunnen delen. De toonaangevende Jim Knight benadrukt dat deze informatie het best kan worden samengevat in kernachtige stap-voor-staprichtlijnen. Dit is de rol van de Doorloopjes. Als de middelen het toelaten, is coachen op didactiek het effectiefst als het door de hele schoolorganisatie heen wordt toegepast, en voor een langere tijdsperiode. Centraal staat het inzicht dat kennis, oefening, tijd en feedback nodig zijn voor een verankerde en duurzame ontwikkeling van de leraar.
• COACHEN OP PROFESSIONALISERINGSSCENARIO’S: Doorloopjes is geschreven ter ondersteuning van het coachen op didactiek. Uit de praktijk, zoals beschreven door de Education Endowment Foundation (2021a), blijkt echter dat professionele ontwikkeling pas echt succesvol wordt met behulp van bepaalde systemische structuren of methoden, die een aantal effectieve kenmerken met elkaar delen. Denk hierbij aan het herhaaldelijk cyclisch reflecteren, het maken van een plan van aanpak naar aanleiding van expertinput, of de evaluatie van de leeropbrengsten. Onze Doorloopjes bieden ondersteuning voor al deze methoden.
• DOELGERICHT OEFENEN: Een beknopte uiteenzetting van de elementen van effectief professioneel leren wordt beschreven in het document Practice with Purpose van de groep Deans for Impact, met als ondertitel The Emerging Science of Teacher Expertise . Zij stellen dat een lerarenopleiding niet in staat is om experts af te leveren. Beginnende leraren die de kans hebben gehad om gericht te oefenen zijn wel klaar om met lesgeven te beginnen, en om hun expertise verder te verdiepen in de loop der tijd. We bespreken in hoeverre deze vijf stappen zich verhouden tot de onderliggende beginselen van de Doorloopjes.
• EEN CYCLUS VAN PROFESSIONELE ONTWIKKELING DRAAIEN: Onderzoek naar professionele ontwikkeling wijst uit dat het belangrijk is om sessies volgens een vast ritme te organiseren, idealiter met een iteratieve, cyclische structuur. Dit geeft ruimte voor reflectie op de problemen en successen sinds de vorige sessie, en biedt de gelegenheid om nieuwe ideeën en strategieën te verkennen, en concrete plannen te maken voor de volgende cyclus. Het is belangrijk dat de strategieën ondersteund worden vanuit een conceptueel model, zodat de redenatie erachter begrepen wordt en leraren zich gedurende een langere tijd kunnen richten op een klein aantal ideeën.
• FEEDBACK BIJ COACHEN OP DIDACTIEK: _Leverage Leadership_, geschreven door Paul Bambrick-Santoyo, behandelt een aantal aspecten van het schoolleiderschap, waarbij hoofdstuk 3 aandacht schenkt aan Observatie & Feedback. In het ideale scenario ontmoeten een coach en de leraar elkaar regelmatig om nieuwe stappen overeen te komen in een cyclus met korte lesobservaties. De nadruk bij de discussie ligt op het ondersteunen van de leraar, om zijn eigen vervolgstappen te formuleren met een tijdlijn om ze uit te voeren. De aard van de feedback van de coach is van vitaal belang voor het welslagen van het proces.
• HET DOORLOOPJES VIJF STAPPENIMPLEMENTATIEPLAN: Onze vijf stappen beschrijven de fasen waar scholen doorheen moeten om de Doorloopjes volledig te omarmen, met als resultaat dat zij ingebed raken in een doorlopende professionaliseringscyclus en -cultuur.
• HET PASAAN-PROCES: Een belangrijk onderdeel van ons denken achter de Doorloopjes is dat ze bewust generiek en contextvrij zijn. We zijn van mening dat een Doorloopje geen strak recept moet zijn, of een afvinklijstje met vaste punten. Het is slechts een referentiepunt voor reflectie, en om coachings- en feedbackdiscussies te ondersteunen.
• JE EIGEN DOORLOOPJE MAKEN: In een bepaald opzicht zijn Doorloopjes vergelijkbaar met opensourcesoftware: je kunt de inhoud naar believen aanpassen. Dit geldt ook voor de clusters en het selecteren van team- of organisatie- Doorloopjes. Een andere manier om Doorloopjes te personaliseren is door ze zelf te ontwerpen met behulp van Je eigen doorloopje maken. Hoewel de basis van het lesgeven prima gedekt wordt door alle Doorloopjes, zijn er oneindig veel mogelijkheden om de principes te implementeren. Door de adviezen in de volgende stappen op te volgen, kunnen scholen en opleidingen hun eigen strategieën onderdeel maken van het Doorloopjes-repertoire.
• LOS DE LEERPROBLEMEN OP: Bij de ontwikkeling van de Doorloopjes hebben we ons vooral gericht op strategieën die over het algemeen effectief zijn om de obstakels in het leerproces van leerlingen op te lossen. Deze nadruk kan veel productiever en gezonder zijn dan om je direct te richten op de prestaties van een leraar. In elke klas zullen er leerlingen zijn die het moeilijker vinden dan anderen en niet alle punten halen op een toets. Tegen welke problemen lopen zij aan? Dit is waar we moeten beginnen als we op zoek gaan naar een strategie.
• OBSERVATIES: Gecoacht worden is een sprong in het diepe, en vertrouwen is dan ook van het grootste belang. Als we aannemen dat een leraar zelf kiest hoe hij of zij zich wil ontwikkelen, dan is het opbouwen van een gemeenschappelijk begrip van een uitgekozen Doorloopje tussen coach en leraar essentieel voor het succes van de coaching.
• ONDERWIJSSPRINTJES: Op basis van de belangrijkste concepten uit het onderzoek naar het effectief leren van leraren, bieden Onderwijssprintjes een eenvoudige manier om leraren in korte tijd te ondersteunen bij het leren over en het oefenen en bespreken van een klein stukje van hun lespraktijk. De intense samenwerking in dit proces vormt een krachtige katalysator die energie en betrokkenheid bij leraren losmaakt, om hun lespraktijk verder te brengen. Simon Breakspear en Bronwyn Ryrie Jones, de bedenkers, beschrijven hoe het in de praktijk werkt.
• ONGEZIENE OBSERVATIES: Onderzoeker Matt O’Leary bedacht het concept ongeziene observaties, omdat hij merkte dat de aanwezigheid van een observant in de les de dynamiek in de klas verandert. Bij ongeziene observaties vinden alle belangrijke kenmerken van observaties plaats (voorbereiden, bespreken, terugblikken en weer terug naar de voorbereiding), maar zonder dat er een observant aanwezig is. Leraren ontmoeten elkaar vóór en na de les in kwestie om deze te plannen en bespreken.
• ONLINE LEREN: Hoewel we vanouds de voorkeur geven aan face-to-face leren, zijn er toch veel aspecten van online leren die beter passen bij nieuwe werkpatronen en bij de toenemende onderzoeksresultaten omtrent professionele ontwikkeling. Op www.doorloopjes.nl is de informatie uit de Doorloopjes samengebracht in een effectief online leerplatform. Doordat iedereen in gelijke mate toegang heeft tot alle Doorloopjes, wordt een gemeenschappelijk kader tot stand gebracht waarin het collegiale leren wordt gestimuleerd. Tegelijkertijd kunnen leraren op hun eigen, individuele manier blijven leren en de Doorloopjes aanpassen aan hun eigen context
• P | A | S | AA | N: Een belangrijk onderdeel van ons denken achter de Doorloopjes is dat ze bewust generiek en contextvrij zijn. We zijn van mening dat een Doorloopje geen strak recept moet zijn, of een afvinklijstje met vaste punten. Het is slechts een referentiepunt voor reflectie, en om coachings- en feedbackdiscussies te ondersteunen. Bij de Doorloopjes zie je rechtsonder steeds dezelfde boodschap herhaald: Proberen, Ontwikkelen, Sleutelen, Aantal keer oefenen, Nabeschouwen – PASAAN. Het is belangrijk dat leraren de Doorloopjes aanpassen, zodat ze vorm kunnen krijgen binnen hun eigen specifieke context – voor dat specifieke vak, voor die specifieke leerlingen en voor dat specifieke lokaal.
• PROFESSIONALISERING OP DRIE NIVEAUS: In de meeste settings vinden de activiteiten die te maken hebben met professionele ontwikkeling plaats op drie niveaus: * **De hele organisatie** | Leraren volgen gezamenlijk training rondom algemene onderwerpen. * **Het Team** | Leraren buigen zich met hun directe collega’s over zaken die relevant zijn voor hun vakgebied of jaarlaag. * **Individueel** | Leraren richten zich op hun persoonlijke ontwikkeldoelen. Om de juiste omstandigheden voor ontwikkeling te creëren, is het belangrijk om te begrijpen op welke manier deze drie niveaus met elkaar verbonden zijn.
• PROFESSIONALISERINGSVERGADERING: Net als bij Een cyclus van professionele ontwikkeling draaien geloven we dat professionaliseringstijd gewaarborgd moet worden en vooraf moet worden ingepland in het jaarrooster, zodat iedereen een overzicht heeft. Binnen die planning heeft ook elke vergadering structuur nodig – terugblikken, input geven, plannen – zodat leraren steeds reflecteren op hun praktijk, nieuwe ideeën verkennen en zich committeren aan een plan van aanpak. Idealiter staan deze vergaderingen los van andere vergaderingen en maken ze deel uit van een doorlopende reeks, waarbij elke vergadering een doel stelt, waarop tijdens de volgende teruggeblikt wordt.
• RESPONSIEF COACHEN: Veranderen is lastig, ook voor leraren. Het is een grote uitdaging om ervoor te zorgen dat de individuele leraar van zijn coach krijgt wat hij nodig heeft. Bij responsief coachen gaat het erom dat onze feedback precies doet wat de leraar nodig heeft om blijvend te veranderen. Sommige leraren hebben gestage, directieve feedback nodig, terwijl voor andere een vrijere, meer ondersteunende benadering beter werkt. Responsief coachen geeft coaches diagnostische middelen om de juiste feedback te geven voor blijvende verbetering.
• THEORIE, ZIEN, BENOEMEN, DOEN: Om nieuwe vaardigheden aan te leren, moeten leraren, net als hun leerlingen, oefenen. Ze moeten uit een training komen met het gevoel dat ze snappen hoe een bepaalde strategie in hun voordeel werkt en voldoende vertrouwen hebben dat ze de nieuwe kennis direct kunnen toepassen. De strategie Theorie, zien, benoemen, doen (geïnspireerd door Paul Bambrick-Santoyo’s model over coachen op didactiek) zorgt ervoor dat een training voor leraren effect heeft én leuk is.
• VERKENNEN VAN DOORLOOPJES: GEBRUIKERSERVARINGEN: In de duizenden organisaties die Doorloopjes gebruiken, zijn verschillende manieren ontstaan om professionalisering te ontwerpen en te implementeren met behulp van de flexibele toolkit die je in de boeken en op de website kunt vinden. Afhankelijk van de context van de school of opleiding, zijn er een aantal gebruikelijke manieren om Doorloopjes op organisatieniveau uit te kiezen. We hebben er vijf uitgezocht om de mogelijkheden te illustreren.
• ZELFOBSERVATIES MET VIDEO: Als je geen coach tot je beschikking hebt die jou kan observeren, dan kan een video een krachtig alternatief bieden, waar sommigen de voorkeur aan geven. Een video-opname stelt je in staat om in je eigen tempo en zo vaak als je wilt je eigen lessen te bekijken. Op deze manier wordt er niets gemist, wat vaak wel gebeurt in de beperkte tijd die beschikbaar is voor gewone lesobservaties. De Doorloopjes voorzien je van een raamwerk waarmee je de uitvoering van de techniek kunt analyseren en beoordelen. De precisie ervan scherpt je blik en voorziet in een basis om te kijken naar de mogelijke kloof tussen je plan en de uitvoering ervan.